關(guān)鍵知識：課前預(yù)學(xué)的突破口

魯劍鋒

摘要：雖然“先學(xué)后教”的優(yōu)點(diǎn)已然得到小學(xué)語文教學(xué)界的廣泛認(rèn)同，但是預(yù)學(xué)單設(shè)計理念模糊、教學(xué)內(nèi)容不明、忽略學(xué)生主體的問題卻普遍存在，嚴(yán)重影響預(yù)學(xué)效果。教師在設(shè)計預(yù)學(xué)單時必須心存目標(biāo)，抓住文本的“關(guān)鍵知識”，包括字詞音形義知識、文本內(nèi)容知識、藝術(shù)手法知識、自主發(fā)現(xiàn)的知識等，盡量避免低效或無效的重復(fù)學(xué)習(xí)，讓語文的“關(guān)鍵知識”成為預(yù)學(xué)問題設(shè)計的抓手，成為學(xué)生鍛煉能力、提升素質(zhì)的突破口。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵知識；小學(xué)語文；課前預(yù)學(xué)；預(yù)學(xué)單；設(shè)計策略

近年來，教育者們對學(xué)生的“學(xué)”愈發(fā)重視，以“先學(xué)后教”“預(yù)學(xué)共學(xué)”“課前預(yù)學(xué)”“前置學(xué)習(xí)”為主要理念的課例如雨后春筍般生長起來，教師的“教”已不再獨(dú)霸課堂。誠然，這是一個好現(xiàn)象，如若學(xué)生對文本不做預(yù)習(xí)，全然無知，急入課堂，從零開始，必將影響其對文本的理解，對藝術(shù)手法的體悟，從而出現(xiàn)思維遲緩，難以進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的情況。長此以往，教師對孩子的習(xí)慣教育和素質(zhì)培養(yǎng)將難以為繼。所以，課前預(yù)學(xué)十分重要，而指導(dǎo)課前預(yù)學(xué)的預(yù)學(xué)單就顯得尤為關(guān)鍵了。只是因為缺少設(shè)計方法的指導(dǎo)，教師們所設(shè)計的預(yù)學(xué)單問題重重，嚴(yán)重影響學(xué)生的預(yù)學(xué)效果，讓預(yù)學(xué)變成了一種低效的勞動。

現(xiàn)狀：預(yù)學(xué)單的設(shè)計問題

1.設(shè)計理念模糊的問題

在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，大部分教師設(shè)計的預(yù)學(xué)單都會含有以下內(nèi)容：疏通字詞，理解句子，分段概括段意，把握課文的主要內(nèi)容和中心思想，針對課文的重要句子進(jìn)行理解。而奇怪的是無論針對哪篇課文，這些預(yù)習(xí)內(nèi)容幾乎不變，因為它最大的好處就是具有“普適性”，易于操作—這恰恰就是語文教學(xué)重復(fù)低效的開始。

教師設(shè)計預(yù)學(xué)單的最大問題在于理念的模糊。完成預(yù)學(xué)單應(yīng)當(dāng)是“先學(xué)”的開端，是為教學(xué)中的“合作共學(xué)”與“教師后教”服務(wù)的。預(yù)學(xué)單必須在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用。若預(yù)學(xué)單內(nèi)容千篇一律，課堂交流后能給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來多少收獲是不難想象的；若不交流預(yù)學(xué)成果，預(yù)學(xué)就喪失了它的意義。所以，教師必須搞清楚，到底為了什么設(shè)計預(yù)學(xué)單。

2.教學(xué)內(nèi)容不明的問題

教學(xué)內(nèi)容不明，直接導(dǎo)致預(yù)學(xué)內(nèi)容不明，這就解釋了為什么導(dǎo)學(xué)單會長得千篇一律的問題—教師“什么都想教”，預(yù)學(xué)單上不就“什么都得有”了嗎？最受人們詬病的現(xiàn)象就是比喻句講的是從一年級到高中一直都在講的例子。上海師范大學(xué)王榮生教授說：“凡是高中教師在教的，初中教師都教過；凡是初中教師在教的，小學(xué)教師都教過?！蓖瑫r他還說：“凡是小學(xué)教師教不會的，初中教師一定也教不會；凡是初中教師教不會的，高中教師一定也教不會?！边@是小學(xué)語文知識不成體系，并且在課堂中長期泛濫的表現(xiàn)。

我們知道不同的文本擁有不同的個性。即便是同一類說明文，在具體教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)也不一定相同。所以教師在教學(xué)時要先搞清楚這一課到底“教什么”，要讓學(xué)生“學(xué)什么”，而后設(shè)計的預(yù)學(xué)單，才具有針對性和指導(dǎo)意義。

3.忽略學(xué)生主體的問題

很多教師在設(shè)計預(yù)學(xué)單時，千方百計地關(guān)照了文本的挖掘，關(guān)照了教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，卻唯獨(dú)忽略了最重要的一個方面：學(xué)習(xí)的主人—學(xué)生。這樣設(shè)計的預(yù)學(xué)單，通常把學(xué)生當(dāng)作一臺學(xué)習(xí)的機(jī)器，將整堂課幾乎所有的知識點(diǎn)全部鋪開，依次羅列，成為一本“習(xí)題集”，學(xué)生完成這些作業(yè)的同時，也成了被輸入了運(yùn)行程序的機(jī)器。這樣做一方面會給學(xué)生的學(xué)習(xí)增加過多的負(fù)擔(dān)，另一方面大量的知識點(diǎn)會降低預(yù)學(xué)的效率，難以突出教學(xué)重難點(diǎn)。此外，教師設(shè)計的預(yù)學(xué)單往往會成為學(xué)生思維的枷鎖，教師的提問會對學(xué)生自主的質(zhì)疑能力形成一定的抑制。

糾偏：抓住“關(guān)鍵知識”設(shè)計預(yù)學(xué)單

要解決以上三個預(yù)學(xué)單的設(shè)計問題，最行之有效的方法就是明確本課教學(xué)的“關(guān)鍵知識”。王榮生教授在《黃山奇松》的教學(xué)案例中說，這篇課文可以挖掘出一百多個教學(xué)點(diǎn)，教師要教的應(yīng)該是這篇課文中最關(guān)鍵的知識點(diǎn)。

為什么要抓住關(guān)鍵知識？教育心理學(xué)認(rèn)為：掌握知識和技能會使能力提高，也就是說語文知識是語文能力形成和語文素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，所以教師必須把握住教學(xué)的知識點(diǎn)。抓住語文的“關(guān)鍵知識”設(shè)計預(yù)學(xué)單，不僅更新了設(shè)計理念，明確了預(yù)學(xué)內(nèi)容，突出了預(yù)學(xué)重點(diǎn)，而且能對學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的凸顯產(chǎn)生助力。下面分點(diǎn)對預(yù)學(xué)單中各類知識的設(shè)計展開說明。

1.字詞音形義知識

字詞疏通是預(yù)學(xué)的必要環(huán)節(jié)，這是毋庸置疑的。字詞預(yù)學(xué)的內(nèi)容分為三部分：字音、字形、詞義。但是是否每個生字都必須要求學(xué)生反復(fù)預(yù)學(xué)呢？顯然不是。字詞音形義知識分為已知知識和未知知識兩種。按照“三個不教”的原則，即學(xué)生會的知識不教，學(xué)生自己能學(xué)會的知識不教，學(xué)生學(xué)了也學(xué)不會的不教。所以，原則上，未知的知識寫進(jìn)預(yù)學(xué)單，已知的不必寫。

拿蘇教版五年級下冊《音樂之都維也納》一課為例，生字九個：卑、歐、涯、館、飾、坪、雅、巷、輝。字音方面，對于南方學(xué)生來說，“坪”的后鼻音需要重視；字形方面，“飾”的右半部分、“卑”的寫法、“巷”的下半部分，這三個字有練習(xí)書寫的必要，其余五個不提也罷。如“歐”字，倘若教師過分強(qiáng)調(diào)它的偏旁不能寫成“鳥”字旁，往后學(xué)生的錯誤率反而會增加，這在心理學(xué)上被稱為“近因效應(yīng)”。詞義方面，本課中“搖籃”“摻和”要求重點(diǎn)理解，但是預(yù)學(xué)時學(xué)生不一定能對“摻和”一詞理解得足夠深入，只能通過查字典尋找到字面含義。這其實是一件好事。王榮生教授說：學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的根源，來自于“發(fā)現(xiàn)—受阻—洞察—頓悟”的過程。這就是學(xué)生自學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，他們的錯誤反而會變成教學(xué)中最鮮活的資源。

2.文本內(nèi)容知識

對于學(xué)生來說，每個文本的內(nèi)容都是新的。它不像字詞，有的是認(rèn)識的，有的是不認(rèn)識的，文本內(nèi)容的知識只有淺層知識和深層知識的區(qū)分。淺層知識就是學(xué)生自己易于學(xué)會的知識，深層知識就是學(xué)生不易學(xué)會的知識。一般來講劃分淺層知識和深層知識是沒有依據(jù)的，往往只能依靠教師對教材的透徹把握，以及對學(xué)生學(xué)情的主觀預(yù)判。

在預(yù)學(xué)單中對淺層知識的適當(dāng)梳理是有必要的，它有助于學(xué)生整體把握課文內(nèi)容和文章脈絡(luò)，但切記不宜過于刻板。例如，《音樂之都維也納》一課，預(yù)學(xué)時需要學(xué)生去了解課文是從哪幾個方面具體敘述維也納是“音樂之都”的，這么做可以為本課中心句教學(xué)的重點(diǎn)服務(wù)。但是若要像傳統(tǒng)教學(xué)那樣繼續(xù)深入，把“維也納為什么被稱為音樂之都”的具體理由一一找出來是完全沒有必要的，因為這個問題指向的還是文本內(nèi)容的梳理。我們要問問自己，難道語文教學(xué)就是要學(xué)生去把邊邊角角的知識全都找一遍就完事了嗎？

所以，預(yù)學(xué)單的設(shè)計更要關(guān)注文本的深層知識，因為那是課文中學(xué)生難于理解和體會的地方，也就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。《音樂之都維也納》一課的關(guān)鍵點(diǎn)是什么？首先，學(xué)生對奧地利維也納的文化背景全然不知，對文本內(nèi)容必定難于真正理解，這種深層知識，需要通過查找一定的資料來填補(bǔ)認(rèn)知空白；其次，對音樂知識的缺乏也是理解的一大難題，如海頓、莫扎特、貝多芬、舒伯特、施特勞斯究竟有多著名，他們有哪些代表作，什么叫“華爾茲圓舞曲”，等等。如果這些都無法理解，很難說學(xué)生會真正感受到維也納音樂緣何“著名”，而這恰恰是課前預(yù)學(xué)可以解決的；最后，題目“音樂之都”中“都”字的內(nèi)涵也是需要解釋的。當(dāng)然，并不是所有的深層知識都要寫進(jìn)預(yù)學(xué)單里，如對“都”字的理解，還是適宜在教學(xué)過程中進(jìn)行講解。以上知識都是學(xué)生能學(xué)會的知識。

3.藝術(shù)手法知識

小學(xué)中最常出現(xiàn)的藝術(shù)手法知識有三類：寫作手法知識、修辭手法（說明方法）知識、表達(dá)手法知識。藝術(shù)手法的知識和字詞類似，分為已知知識和未知知識兩種。原則類似，未知的知識寫進(jìn)預(yù)學(xué)單，已知的不必寫。

還是以《音樂之都維也納》為例?？v觀蘇教版五下全書，說明性課文篇目不少，有《神奇的克隆》《秦兵馬俑》等。而根據(jù)課后習(xí)題3的提示來看，《音樂之都維也納》這篇課文顯然對說明文語言的準(zhǔn)確性的體會有更高的要求，因此預(yù)學(xué)單里必須對此有所凸顯，對其他說明文的文體知識可以適當(dāng)?shù)?，做到張弛有度，重點(diǎn)突出。

4.自主發(fā)現(xiàn)的知識

“學(xué)貴有疑”，在預(yù)學(xué)單的最后，教師要留給學(xué)生一次自主思考和質(zhì)疑的機(jī)會，提一個類似“讀完這篇課文，你有什么疑問”之類的開放性問題，這就是學(xué)生知識的盲區(qū)，是最具有個性的知識。但在實踐中我們卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生不懂得該如何質(zhì)疑，該關(guān)注什么，所謂的問很多都是“一通亂問”。有的孩子無能為力，為了完成任務(wù)，甚至把已知的內(nèi)容假模假樣再問一問，養(yǎng)成敷衍了事的學(xué)習(xí)習(xí)慣，那樣就不好了。

為了讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，教師必須對質(zhì)疑的方法給予精確指導(dǎo)。質(zhì)疑的方向很多，可以從字詞音義、句子理解、課文背景、寫作手法、命題理由、標(biāo)點(diǎn)符號等許多方面進(jìn)行提問。若在預(yù)學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題直接命中教學(xué)重難點(diǎn)，那么因勢利導(dǎo)展開教學(xué)，預(yù)學(xué)的價值就能得到更好的彰顯。

結(jié)論：讓關(guān)鍵知識成為課前預(yù)學(xué)的突破口

雖然“先學(xué)后教”的優(yōu)點(diǎn)，已然得到小學(xué)語文界的廣泛認(rèn)同，但是預(yù)學(xué)單設(shè)計理念模糊、教學(xué)內(nèi)容不明、忽略學(xué)生主體的問題卻普遍存在，嚴(yán)重影響預(yù)學(xué)效果。教師在設(shè)計預(yù)學(xué)單時必須心存目標(biāo)，做好充分的學(xué)情分析，瞄準(zhǔn)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的起始點(diǎn)，抓住文本的“關(guān)鍵知識”，包括字詞音形義知識、文本內(nèi)容知識、藝術(shù)手法知識、自主發(fā)現(xiàn)的知識等，盡量避免低效或無效的重復(fù)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能一課一得，學(xué)有所得。教師要讓語文的“關(guān)鍵知識”成為預(yù)學(xué)問題設(shè)計的抓手，成為學(xué)生鍛煉能力、提升素質(zhì)的突破口。

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