穿行在鄉(xiāng)村學校的“赤腳導師”

姜琪?何柳

“赤腳導師”是在當?shù)爻砷L起來的優(yōu)秀教師，雖然存在城鄉(xiāng)差距，但大多數(shù)有農(nóng)村從教經(jīng)歷，對農(nóng)村的教育情況比較熟悉，所掌握的有關(guān)培訓技術(shù)和方法能把課堂內(nèi)容和農(nóng)村環(huán)境聯(lián)系起來，為鄉(xiāng)村教師提供適用于農(nóng)村課堂的教學模式。

騰沖縣位于云南省西南部，全縣國土面積5 845平方公里，國境線長148.075公里，有漢、傣、傈僳、回、白、佤、阿昌7種世居民族。全縣總?cè)丝?37 282人，其中少數(shù)民族50 367人，占全縣總?cè)丝诘?.34%。邊境線上居住的少數(shù)民族居住地距集鎮(zhèn)較遠，距緬甸較近，交通不便，經(jīng)濟滯后，人口稀少，民族成分單一，居民生產(chǎn)和生活以母語作為交流語言，民族學齡前兒童只會說母語，聽不懂漢語，導致學前教育和小學低年級教育困難較大，教育教學質(zhì)量不高，民族學生成才率低。其主要問題有：教學任務重，學習成果難于鞏固，教師的雙語教學能力不能適應教學需要，教學資源貧乏。由于缺乏專業(yè)的民族教育理論的指導，騰沖縣的民族教育始終困難重重，得不到突破性的進展。

在騰沖縣委政府及教育局面對各級人大代表針對邊境民族教育問題的各種提案一籌莫展之時，2012年，騰沖縣民族教育迎來良好的發(fā)展機遇。教育部—聯(lián)合國兒童基金會“移動教育資源與培訓中心項目”落戶騰沖，建立鄉(xiāng)村教師支持服務體系，實施導師制，指導民族地區(qū)的教育教學，促進項目學校教師專業(yè)素質(zhì)提升，提高騰沖縣民族地區(qū)學校的教學質(zhì)量。

在此背景下，當?shù)貜娜h優(yōu)秀教師中遴選一支既有本土教學經(jīng)驗和理論基礎，又能幫助鄉(xiāng)村教師解決教育問題的“赤腳導師”團隊?！俺嗄_導師”既是教師，又是全面支持教師專業(yè)成長的專業(yè)人員，是廣大農(nóng)村中小學教師的指導教師，在邊境少數(shù)民族教育工作中承擔著需求評估者、培訓者、檢測和評價者、協(xié)調(diào)者、資源服務者、咨詢者及引領(lǐng)者的角色。

一、導師制的具體內(nèi)涵

以導師制為依托的教師培訓模式是一種新型的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式，不同于傳統(tǒng)的教師培訓和送教下鄉(xiāng)活動。

傳統(tǒng)的教師培訓和送教下鄉(xiāng)活動要求教師離開工作崗位接受培訓，這種培訓是一次性的，培訓對象惠及一所學校，關(guān)注中心學校，關(guān)注優(yōu)秀骨干教師，關(guān)注核心科目，培訓者大多是外聘專家。而導師制可以在工作崗位上接受培訓，培訓后接受實時的指導，校際之間可以實現(xiàn)互動，培訓重點關(guān)注村小及教學點，從薄弱處入手，關(guān)注薄弱教師、薄弱學科，培訓者是具有本土經(jīng)驗的本土專家。

導師的主要工作是經(jīng)常性地到學校開展即時的、現(xiàn)場的、有質(zhì)量的培訓，使少數(shù)民族地區(qū)的教師經(jīng)常性地獲得專業(yè)支持和指導，促進自身專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)有質(zhì)量的教學，使少數(shù)民族地區(qū)的學生獲得有質(zhì)量的教育，實現(xiàn)全面發(fā)展。其工作流程如圖1所示。

下校前，導師接到下校任務后，圍繞“為什么去，什么時候去，去做什么，要得到什么結(jié)果”等問題，做準備工作。在學校，通過教師檔案分析、課堂觀察、訪談、問卷調(diào)查等方法了解教師在教育教學中的困惑和問題，分析教師需求，制訂指導計劃。下校后，對培訓指導工作進行反思總結(jié)（圖2）。

二、“赤腳導師”的故事

從城鎮(zhèn)小學遴選的“赤腳導師”，他們將自己在城里的教學經(jīng)驗通過培訓、課堂示范移植到鄉(xiāng)村少數(shù)民族小學的過程中，經(jīng)歷失敗與挫折、成效與經(jīng)驗，這是對傳統(tǒng)教師培訓的一種重新審視與反思。

邊境少數(shù)民族學校迎來“赤腳導師”，一切都在慢慢地改變……正如聶正艷老師所記敘的那樣，一切都在變化著。

從一節(jié)失敗的語文課說起

2012年仲夏時節(jié)，我懷著忐忑的心情，走進騰沖縣荷花鎮(zhèn)羨多完小（一所以傣族學生為主的學校）。在聽了他們的一節(jié)語文課后，由我示范一節(jié)低年級的識字課。做了簡單的準備之后，我信心滿滿地走進教室，沒想到，課堂表現(xiàn)和我想象的完全不一樣，教學中沒有一個人舉手，學生回答問題的聲音連他自己都聽不到，當我要求學生用“青草”說一句話時，竟沒有一個學生會說，無奈之下，我只好利用簡筆畫引導，終于，有一兩個學生開口了，但其余學生卻無論怎么也不開口說話，我用盡各種方法—鼓勵、表揚、引導、批評……學生還是睜著迷茫的大眼睛望著我，不說話也不舉手，課堂氣氛顯得那樣的壓抑、沉悶。

……

九月份，我再次來到羨多完小，再次走進原來那個班級。這一次，我做了充分的準備，嘗試著把活動帶進課堂，讓學生在“玩”中學，“樂”中學，采用讓學生自己做動作來直觀理解動詞的教學方法（后來我才知道那就是“TPR”，Total Physical Response，全身反應法）。整個課堂在學生的表演中靈動起來，后面的說話訓練也水到渠成，所有學生都紛紛舉手，并且都能流利表達，還寫出了通順準確的句子。

三、導師制的實施成效

導師制在騰沖縣實施以來，邊境少數(shù)民族學校逐漸發(fā)展起來。學生的成績得到提高，教師的教育觀念得到更新，教學方法得到改變，教師認識到“文化適切性”在民族教育教學中的重要性，開始重視和尊重民族文化，在工作中能夠理解少數(shù)民族孩子第二語言學習的困難，無論什么課都開始設置語言學習目標，不再用對待漢族孩子的要求來對待少數(shù)民族孩子，不再用教漢族學生的方法教少數(shù)民族學生。備課中，教師認真分析少數(shù)民族學生語言的可理解性問題，然后根據(jù)TPR理念設計教學方法。同時，學生的學習參與意識有了明顯改善，在民族文化和語言適切性的關(guān)照下，得到認同、尊重、理解。并且，山村民族學校特色初顯。

四、發(fā)現(xiàn)與反思

鄉(xiāng)村教師需要的培訓要基于鄉(xiāng)村（邊境少數(shù)民族）學校的實際情況，比如鄉(xiāng)村學生生活情境、鄉(xiāng)村社區(qū)情況、鄉(xiāng)村學校資源配備情況、教師編制、學習培訓情況等。“赤腳導師”是在當?shù)爻砷L起來的優(yōu)秀教師，雖然存在城鄉(xiāng)差距，但大多數(shù)有農(nóng)村從教經(jīng)歷，對農(nóng)村的教育情況比較熟悉，所掌握的有關(guān)培訓技術(shù)和方法能把課堂內(nèi)容和農(nóng)村環(huán)境聯(lián)系起來，為鄉(xiāng)村教師提供適用于農(nóng)村課堂的教學模式。有了實用的教學模式，還需要培訓方法的改革創(chuàng)新，改變以往“滿堂灌、滿堂電”的模式，采用參與式培訓及互動教學模式，除了達到課程目標外，還應將批判性思維能力和參與式學習技能發(fā)展作為重要內(nèi)容。其培訓成果需要通過校本培訓活動來促進教師和學校的共同進步，在這一過程中，需要給予鄉(xiāng)村（邊境少數(shù)民族）學校持續(xù)地支持和幫助，如不定期地入校指導、搭建交流平臺、給予教師和學校發(fā)展的評估反

饋等。

（作者單位：1.云南省騰沖縣教育局 2.北京師范大學教育學部）

（責任編輯：任媛媛）