需要層次理論在中職數(shù)學(xué)作業(yè)評語評價(jià)中的運(yùn)用

彭明

摘 要：隨著教育改革的逐步推進(jìn)，教師在教育教學(xué)各方面都進(jìn)行了很大的變革，但對于學(xué)生作業(yè)的批改仍習(xí)慣于用勾叉、分?jǐn)?shù)、等級來評價(jià)，顯得乏味而枯燥，這種作業(yè)評價(jià)并未尊重學(xué)生需要和個(gè)性差異。而需要層次理論是關(guān)于人的多方面需要滿足和發(fā)展的理論，如果教師注重運(yùn)用需要層次理論，在每個(gè)學(xué)生的作業(yè)后面加上合適的評語，通過作業(yè)評語充分理解和滿足學(xué)生的需要，這將有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展，有利于構(gòu)建新型師生關(guān)系，有利于實(shí)現(xiàn)中職數(shù)學(xué)課的有效和高效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動機(jī)；教學(xué)目標(biāo)；師生關(guān)系

需要層次理論是美國著名人本主義心理學(xué)家馬斯洛于1843年在《人的動機(jī)理論》一書中闡述的關(guān)于人的動態(tài)、多層需要為主要內(nèi)容的理論。馬斯洛認(rèn)為，人的基本需要應(yīng)該得到滿足，并指出人的需要是由低級到高級的層次發(fā)展過程，大致可分為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。中職生進(jìn)校后普遍表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)沒有興趣，學(xué)習(xí)中缺乏歸屬感，對周圍事物都不在乎，缺乏班集體榮譽(yù)感，個(gè)人消極自卑，更不用談自我實(shí)現(xiàn)了，嚴(yán)重影響了學(xué)生的發(fā)展。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教學(xué)評價(jià)要注重診斷和指導(dǎo)，突出導(dǎo)向、激勵(lì)的功能。”筆者認(rèn)為，中職數(shù)學(xué)作業(yè)的評價(jià)不能簡單以勾叉等級呈現(xiàn)給學(xué)生，我們可以嘗試在每名學(xué)生作業(yè)的等級后面加上一段評語。馬斯洛需要層次理論揭示了人的需要發(fā)展的一般趨勢及規(guī)律，給我們呈現(xiàn)出人的需要具有不同等級，這對指導(dǎo)中職數(shù)學(xué)作業(yè)評語評價(jià)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、構(gòu)建和諧的師生關(guān)系具有重大的指導(dǎo)意義。

一、了解學(xué)生需要，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

人的需要是一切行為的內(nèi)在動力，學(xué)生有屬于自己的認(rèn)知基礎(chǔ)、價(jià)值觀念和情感態(tài)度，對于教師傳遞的信息，他們會根據(jù)自身的需要、理解、情感、期望與接受情況進(jìn)行判斷、選擇、重組和整合，進(jìn)而內(nèi)化為自己的能力與理念。

了解學(xué)生的多層次需要，對指導(dǎo)教師組織教學(xué)及教學(xué)評價(jià)都有十分重要的意義。通過研究學(xué)生的需要設(shè)計(jì)教學(xué)及作業(yè)評語，無疑能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。

二、引導(dǎo)學(xué)生需要，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

需要層次理論告訴我們，學(xué)生的需要具有發(fā)展性，即人的需要不是一成不變的，人具有的能動性使需要成為一個(gè)有機(jī)的、動態(tài)的不斷發(fā)展更新的系統(tǒng)。而學(xué)生的發(fā)展，是通過教師有目的、有計(jì)劃、有組織的引導(dǎo)，使其積極主動地掌握各學(xué)科的基礎(chǔ)知識和技能，發(fā)展智力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使其意志、品質(zhì)、情感和行為能力得到全面發(fā)展。由于學(xué)生的個(gè)體性差異，加之中職數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容理論性較強(qiáng)，學(xué)生對數(shù)學(xué)教學(xué)的需要普遍處于較低層次，這時(shí)，教師可通過采取靈活的教學(xué)與評價(jià)策略為學(xué)生營造寬松、平等、和諧的氛圍，使學(xué)生積極主動參與教學(xué)的各環(huán)節(jié)，教師通過對作業(yè)的評價(jià)設(shè)計(jì)等激發(fā)學(xué)生參與解決問題，引導(dǎo)學(xué)生于無意中追求高層次的需要，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中職數(shù)學(xué)課改的三維目標(biāo)——知識的學(xué)習(xí)、能力的提升、情感態(tài)度與價(jià)值觀的體驗(yàn)。

三、滿足學(xué)生需要，重建師生關(guān)系

學(xué)生都是具有向師性的，表現(xiàn)在教師真正了解學(xué)生、相信學(xué)生、依靠學(xué)生，學(xué)生反過來也會信任老師、喜愛老師、尊敬老師。此外，“考慮到師生角色扮演中的權(quán)力不平衡性，信任關(guān)系的發(fā)展需要依靠教師的主動性。”滿足學(xué)生需要體現(xiàn)了教師對學(xué)生主體的肯定，而這些是在師生平等對話的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)的，因此，教師在教學(xué)和評價(jià)的過程中巧妙地滿足學(xué)生需要，有助于師生平等關(guān)系的建立，也有利于學(xué)生的自我發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生追求更高層次的需要。

我曾擔(dān)任了A、B兩個(gè)班的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，由于不是班主任，所以除了上課與學(xué)生接觸的時(shí)間多點(diǎn)以外，其余時(shí)間和學(xué)生交流溝通的機(jī)會確實(shí)不多。雖然我在樹立學(xué)生信心、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面做了很多的工作，教育教學(xué)方式、教學(xué)手段也進(jìn)行了較大的改進(jìn)，但感覺和學(xué)生還是有一定的距離，學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣沒有明顯的提高。在深入了解學(xué)習(xí)需要層次理論的基礎(chǔ)之上，我嘗試在數(shù)學(xué)作業(yè)批閱后加上一些評語。我每次在批改A班數(shù)學(xué)作業(yè)的時(shí)候，除了給出相應(yīng)的等級，還在后面寫上一些評語，有鼓勵(lì)性的，如：“你的進(jìn)步很大，我為你感到驕傲?！薄斑@次作業(yè)反映出你這個(gè)知識點(diǎn)還有待加深掌握，希望你下來后再做做第×頁的第×題。”“你的字寫得很漂亮，如果把每道題都寫對就更漂亮了！”有委婉批評的，如：“最近我發(fā)現(xiàn)你上課精神不振，是身體不舒服還是晚上玩手機(jī)玩得太晚？”“‘復(fù)制+粘貼用在數(shù)學(xué)作業(yè)上是不好的哦，你應(yīng)該向同學(xué)請教方法，將他們的知識轉(zhuǎn)化成你自己的知識?！薄叭说臅嫒缤说哪樏妫欢ㄒ⒁庹麧?。”有引導(dǎo)性的，如：“上面的題目你能不能嘗試用另外一種方法來解決，如果可以就寫在后面！”“你的這種方法很好，你可以把這種好方法推薦給你的同學(xué)。”“第×題答案是正確的，但可以簡便計(jì)算，你再試試！”

通過一學(xué)期的堅(jiān)持，A、B班我用的都是相同的教育教學(xué)方法，布置相同的作業(yè)，然而兩個(gè)班出現(xiàn)很大的差異，很明顯給作業(yè)加上評語評價(jià)的A班無論是課堂表現(xiàn)還是作業(yè)質(zhì)量都比B班要好，并且我感覺A班的同學(xué)更喜歡和我交流，每次發(fā)作業(yè)他們都很認(rèn)真地看我給他們的評語。作業(yè)評語給了我一個(gè)了解學(xué)生需要、尊重學(xué)生需要、引導(dǎo)學(xué)生需要的新平臺，為教學(xué)評價(jià)的有效性提供了新的途徑。也正是A班的學(xué)生感覺自己的需要得到了理解和滿足，表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果是非常好的。實(shí)踐證明，需要層次理論在中職數(shù)學(xué)作業(yè)評語評價(jià)中具有理論和指導(dǎo)實(shí)踐的意義。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Jonathan C.Erwin.選擇性課堂：滿足學(xué)生需要[M].薛莉，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.

編輯 趙飛飛