“面向行動”外語教學(xué)理念的啟示
——對項目德語教學(xué)的思考

翁震華

(浙江科技學(xué)院中德學(xué)院,杭州310023)

“面向行動”外語教學(xué)理念的啟示
——對項目德語教學(xué)的思考

翁震華

(浙江科技學(xué)院中德學(xué)院,杭州310023)

介紹了《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》(以下簡稱《共同參考框架》)提出的“面向行動”外語教學(xué)理念,該理念強(qiáng)調(diào)在外語教學(xué)過程中,需要將外語學(xué)習(xí)者看作普通社會人,使其置身于社會環(huán)境中,完成真實的社會任務(wù)。還介紹了《共同參考框架》提出的具體、透明、以“能做……”為描述語的外語能力量化表。在此基礎(chǔ)上,對浙江科技學(xué)院實施中德聯(lián)合培養(yǎng)項目的德語教育同《共同參考框架》理念接軌的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析,認(rèn)為要適應(yīng)新要求,中德聯(lián)合培養(yǎng)項目德語教學(xué)面臨挑戰(zhàn)。

外語教學(xué)理念;外語能力量化表;德語教學(xué)

2001年,歐洲理事會文化合作教育委員會在經(jīng)過9年的討論、編寫和認(rèn)證后,正式頒布了《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》(Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching,Assessment,以下簡稱《共同參考框架》)。該文件的出臺引發(fā)了歐洲外語教學(xué)領(lǐng)域很大的變革,它不僅為歐洲語言教學(xué)、評價、測試,提供了參考、指導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn),而且成為各類外語教育機(jī)構(gòu)及外語教學(xué)者制訂教學(xué)大綱、設(shè)置課程、編寫教材的重要參考文件?！豆餐瑓⒖伎蚣堋诽岢觥懊嫦蛐袆印钡耐庹Z教學(xué)新理念,強(qiáng)調(diào)語言的學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評應(yīng)“以行動為導(dǎo)向”,這是對傳統(tǒng)外語教學(xué)模式的挑戰(zhàn)。

1 “面向行動”外語教學(xué)理念

1.1 教育領(lǐng)域的行動導(dǎo)向教學(xué)

在教育教學(xué)中倡導(dǎo)以“行動為導(dǎo)向”并非全新理念,20世紀(jì)70年代,在德國職業(yè)教育領(lǐng)域乃至在整個教育領(lǐng)域就引入了行動導(dǎo)向教育法,這種教育方法在當(dāng)時被認(rèn)為超越了傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式。行動導(dǎo)向教學(xué)倡導(dǎo)通過行動來學(xué)習(xí)和為了行動而學(xué)習(xí),是“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程,學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí),達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”[1]。

Jank等歸納行動導(dǎo)向教學(xué)法的典型特征如下[2]:

第一,行動導(dǎo)向教學(xué)法具有全面性,主要體現(xiàn)在:首先,教學(xué)目標(biāo)是幫助并促進(jìn)學(xué)生全方位地發(fā)展,包括大腦、四肢及其他感官;其次,教學(xué)內(nèi)容不受任何限制,可以根據(jù)實現(xiàn)預(yù)定行動目標(biāo)的需要來選擇教學(xué)內(nèi)容,而不是根據(jù)學(xué)科體系來選擇;再次,教學(xué)方法靈活多樣,涵蓋多種形式,常用的教學(xué)方法包括小組和結(jié)對練習(xí)、項目教學(xué)、講述、舞臺表演角色扮演、社會調(diào)查等。

第二,行動導(dǎo)向教學(xué)法是學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)活動。

第三,行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以完成一個可以被使用,或者進(jìn)一步加工或者學(xué)習(xí)的結(jié)果為目標(biāo)。

第四,行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)應(yīng)盡以學(xué)生的興趣作為組織教學(xué)的起始點,并創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生接觸新的題目和問題,以不斷強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

第五,行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)要求學(xué)生從一開始就參與到教學(xué)的設(shè)計、實施和評價過程中。

行動導(dǎo)向教學(xué)法的核心是把行動過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一,德國職業(yè)教育一直以來被公認(rèn)為世界職業(yè)教育的典范,而行動導(dǎo)向教學(xué)法在德國職業(yè)教育教學(xué)范式的變革中起到了極其重要的作用。

1.2 “面向行動”外語教學(xué)理念的內(nèi)容

《共同參考框架》提出“面向行動”的外語教學(xué)理念,是行動導(dǎo)向教學(xué)法在外語教學(xué)領(lǐng)域的延伸和擴(kuò)張,其主要含義是,把外語學(xué)習(xí)者和使用者定性為社會人,他們需要在某一具體的社會行為范圍內(nèi),根據(jù)特定的條件和環(huán)境,完成包括語言活動在內(nèi)的各項任務(wù)。而所謂“行動”或者“任務(wù)”就是指一個或幾個行為主體,策略地運用其具備的能力,去實現(xiàn)某一特定的目標(biāo)。《共同參考框架》指出:學(xué)習(xí)外語即是準(zhǔn)備積極運用外語進(jìn)行交際,而且交際和學(xué)習(xí)將通過完成任務(wù)來實現(xiàn)[3]9。

“面向行動”外語教學(xué)理念提出了以下主要內(nèi)容:

第一,外語學(xué)習(xí)者或者使用者首先是社會人,他們和普通人一樣生活在社會中,已經(jīng)具備了一定的個人綜合能力和外語交際能力。他們在完成“行動”或者“任務(wù)”過程中,需要運用自己的個人綜合能力,包括他已經(jīng)擁有的知識、技能、學(xué)習(xí)能力、精神境界等,以及外語交際能力,包括語言能力、社會語言能力和語用能力來實現(xiàn)一定的目標(biāo)。

第二,外語學(xué)習(xí)者或者使用者在完成“行動”或者“任務(wù)”過程中,需要經(jīng)歷四項語言活動,即語言輸入(比如聽)、語言輸出(比如說)、互動(比如對話)和中介(比如翻譯)。這四項語言活動相互影響和制約,但是,針對不同的“行動”和“任務(wù)”,外語使用者進(jìn)行這四項活動的側(cè)重各有所不同。比如,為了完成聽懂一個報告這樣一個任務(wù),外語使用者只需要進(jìn)行語言輸入這個活動。

第三,外語學(xué)習(xí)者或者使用者進(jìn)行“行動”或者完成“任務(wù)”的場所,主要包含公共領(lǐng)域、職場領(lǐng)域、教育領(lǐng)域和個人領(lǐng)域四方面。

第四,外語學(xué)習(xí)者或者使用者在“行動”或者完成“任務(wù)”過程中,除了要運用個人已經(jīng)具備的綜合能力,語言交際能力以外,還需要采取一定的策略。而這個策略與外語使用者完成“任務(wù)”所處的特定環(huán)境和條件有關(guān),也與外語使用者本身的能力,以及他對所處環(huán)境的了解程度有關(guān)。有的策略甚至可以是與語言毫不相干的,但是,有助于“行動”或者“任務(wù)”的完成。

綜上所述,盡管20世紀(jì)70年代提出的交際法外語教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)了外語教學(xué)過程中對外語交際、運用能力培養(yǎng),通過互動交際來實現(xiàn)外語教學(xué)目標(biāo);但是,“面向行動”的外語教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)者作為社會人來看待,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者處于社會環(huán)境中,外語學(xué)習(xí)者不僅要能夠與對方交流,而且要讓對方了解自己的語言和意圖,與多個成員相互合作以實現(xiàn)某一目標(biāo),這里包含了不同文化背景的人要在合作行動中建立新的共同認(rèn)同的文化[4]。因此,《共同參考框架》提出的“面向行動”外語教學(xué)理念比交際法外語教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的社會性,它倡導(dǎo)外語學(xué)習(xí)過程中調(diào)動學(xué)習(xí)者全身心、全方位“浸入式”參與到外語教學(xué)過程中,調(diào)動人的所有能力,采用多種策略,完成“行動”或者“任務(wù)”。

1.3 外語能力量化表

《共同參考框架》不僅提出了“面向行動”外語教學(xué)理念,而且還在交際語言能力框架下提出了評價外語學(xué)習(xí)者語言能力的語言能力量化表。語言能力量化表通過大量直觀、透明、具體的“能做……”(can do…)描述語對外語學(xué)習(xí)者的語言能力進(jìn)行評價,改變了傳統(tǒng)上以詞匯量、語法掌握情況等要素評價外語能力的標(biāo)準(zhǔn)。而語言能力評價體系的改變可以直接影響外語教學(xué)的實施,往往成為外語教學(xué)目標(biāo)的指向牌,因此,《共同參考框架》的語言能力量化表的發(fā)布可以保障“面向行動”外語教學(xué)理念的有效實施。

從縱向來看,外語能力量化表將所有外語學(xué)習(xí)者的能力從入門學(xué)習(xí)外語到精通一門外語,連續(xù)性地分為三等六級,如表1所示。

表1 語言能力量化表Table 1 Language proficiency scale

而且,《共同參考框架》只給出一個廣泛的、通用的標(biāo)準(zhǔn),并不限制外語教學(xué)者根據(jù)實際教學(xué)目標(biāo)來確定不同的任務(wù)要求。比如,《共同參考框架》規(guī)定,達(dá)到B2級別的外語學(xué)習(xí)者屬于高水平的獨立語言運用者,應(yīng)該能夠理解一篇復(fù)雜文章中的具體或者抽象主題基本內(nèi)容,包括學(xué)習(xí)者專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)性討論課題。根據(jù)這一要求,外語教學(xué)者可以根據(jù)教學(xué)對象所需要實現(xiàn)的目標(biāo)情況來設(shè)定具體的要求。比如,針對為留學(xué)德國作語言準(zhǔn)備的德語學(xué)習(xí)群體,B2級水平則要求外語學(xué)習(xí)者為能夠聽懂一位母語為德語的人員朗讀的一篇字?jǐn)?shù)在450～550之間的專業(yè)文章,并在規(guī)定的時間內(nèi)完成與文章相關(guān)的任務(wù);能與專業(yè)教授探討專業(yè)問題,發(fā)表自己的觀點等。

從橫向來看,外語能力量化表將外語學(xué)習(xí)者的外語能力分為語言交際活動、語言交際策略和語言交際能力三個方面。語言交際活動包括語言輸入(聽和讀)、語言互動和語言輸出(說和寫);語言交際策略被視為外語學(xué)習(xí)者成功運用語言交際能力進(jìn)行交際的中介要素;語言交際能力則包括語言能力、交際能力和社會語言能力。語言能力量化表除了總測評表外,還有口語能力量化表、聽力理解能力量化表、書面表達(dá)能力量化表、閱讀理解能力量化表等,而且在各個方面的能力量化表下還進(jìn)一步細(xì)分,比如,在閱讀理解能力量化表下面還細(xì)分成讀信、瀏覽快讀、為獲得信息和討論閱讀等。

盡管語言能力量化表只是指導(dǎo)性文件,但是,對外語能力的要求非常具體而廣泛,涉及語言運用的各個領(lǐng)域和場合;廣泛采用“能夠……”描述語表述每個等級應(yīng)該達(dá)到的語言能力,每項指標(biāo)描述多為肯定句,簡潔明了。這將有利于外語教學(xué)者在布置“行動”或者“任務(wù)”的時候,可以明確地設(shè)定目標(biāo),有利于“面向行動”教學(xué)理念的實施。

2 對中德聯(lián)合培養(yǎng)項目德語教學(xué)的思考

浙江科技學(xué)院(以下簡稱浙科院)于2000年開始實施中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項目,15年來,學(xué)校通過該項目共送出學(xué)生900余人。參加該項目的學(xué)生首先在國內(nèi)學(xué)習(xí)兩年,學(xué)習(xí)內(nèi)容包括專業(yè)基礎(chǔ)知識和德語,在第四學(xué)期參加由德方院校教授主持的專業(yè)選拔考試和漢諾威大學(xué)預(yù)科院組織的德語確認(rèn)考試(Feststellungsprüfung Deutsch)。通過專業(yè)選拔考試和德語確認(rèn)考試的學(xué)生,滿足項目的其他要求后赴德國各合作院校,繼續(xù)進(jìn)行本科階段的學(xué)習(xí)。符合中德雙方高校學(xué)位授予條件的學(xué)生,獲得中德雙方高校的畢業(yè)文憑。

在中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項目的實施過程中,德語教學(xué)是一個非常重要的環(huán)節(jié),學(xué)生的德語水平成為影響學(xué)生能否順利赴德國學(xué)習(xí),并在德國完成學(xué)業(yè)的重要因素之一。隨著《共同參考框架》對歐洲外語教學(xué)、測試領(lǐng)域影響的加大,中德聯(lián)合培養(yǎng)項目中的德語確認(rèn)考試近幾年來經(jīng)歷了多次改革,目前已經(jīng)與《共同參考框架》提出的要求接軌。

2.1 項目德語教學(xué)現(xiàn)狀

2.1.1 教學(xué)目標(biāo)

中德聯(lián)合培養(yǎng)項目德語教學(xué)(以下簡稱項目德語),有其獨特的德語教學(xué)目標(biāo),即幫助學(xué)生在第四學(xué)期通過由漢諾威大學(xué)預(yù)科院組織的德語確認(rèn)考試,同時,培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)德國學(xué)習(xí)生活的能力,幫助學(xué)生順利完成在德國的學(xué)業(yè)。從2009年開始,德語確認(rèn)考試逐步歸入《共同參考框架》中的C1等級,即為精通語言應(yīng)用水平。C1等級的綜合能力要求[5]如下:

1)聽力理解:能夠不費力地理解各種娛樂、廣播和電視節(jié)目;

2)口頭表達(dá):能夠即興參與各種談話,并且語言表達(dá)流利;

3)閱讀理解:能夠理解綜合性的科普和文學(xué)類文章;

4)書面表達(dá):能夠清楚、準(zhǔn)確進(jìn)行書面表達(dá),并描述綜合性的事物情況。

其中,口頭表達(dá)能力要求[3]28如下:

1)廣度:熟練掌握各種篇章講話,懂得從中選擇利于自己清楚而得體的表達(dá)方式,談?wù)摳鞣N一般性話題,如教育、職業(yè)、休閑等。思想表達(dá)不受語言的限制。

2)準(zhǔn)確度:能經(jīng)常保持相當(dāng)程度的語法準(zhǔn)確度?？谡`少而不易發(fā)現(xiàn),并且通常能自行糾正。

3)自如度:能自如流暢地表述,基本不費力,除非是遇到比較概念性的話題,可能對連貫流暢的表達(dá)造成障礙。

4)互動度:會用常見的話語功能詞恰如其分地開篇講話,要求發(fā)言,維持話語權(quán)和爭取時間。

5)連貫度:講話條理清晰、語言流暢、結(jié)構(gòu)完整,顯示出相當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)和對上下關(guān)聯(lián)詞語的掌控能力。

根據(jù)《共同參考框架》的要求,漢諾威大學(xué)預(yù)科院對在浙科院實施的德語確認(rèn)考試要求進(jìn)行了較大幅度的調(diào)整。比如,針對閱讀理解部分,增加了考生對閱讀文章細(xì)節(jié)理解的考查,考試題型從原來的簡答題和問答題形式,改為填空題、詞義辨別題、上下文關(guān)聯(lián)詞的詞義解釋題,以及簡答和問答題等多種形式,全面考查學(xué)生在篇章層面的理解能力;寫作部分也明確了不得重復(fù)套用句型,字?jǐn)?shù)要求從200字變?yōu)?50字;而且,對于筆試成績不合格但有資格得到口試機(jī)會的分?jǐn)?shù),從49.5分提高到了60分等。這些變化都是基于德語確認(rèn)考試被歸類到了C1等級水平的語言考試,以及評價標(biāo)準(zhǔn)更加注重語言能力的考查這兩個方面。

2.1.2 教學(xué)方法

項目德語教學(xué)從2000年開始實施,經(jīng)歷許多次課堂教學(xué)改革。由于項目德語教學(xué)目標(biāo)的特殊性,課堂教學(xué)需要不斷適應(yīng)德國漢諾威大學(xué)預(yù)科院確認(rèn)考試的改革。

首先,在教材上,項目德語教學(xué)最早采用國內(nèi)普通教材,然后采用以留學(xué)為目標(biāo)的德語課程強(qiáng)化教材,接著用了德國原版教材。近幾年來,因為德語確認(rèn)考試不斷與《共同參考框架》接軌,變化頻繁,而國內(nèi)就算進(jìn)口的教材也不能及時地跟上這種變化,因此,從2013年開始,項目德語采用了德國最新的教學(xué)資料。但是,由于項目的特殊性,以及中德德語教學(xué)各方面的差異性,采用最新的原版教材并不能保證達(dá)到最好的教學(xué)效果。

其次,在課堂教學(xué)模式上,項目德語先后實施了U形座位互動教學(xué),探索了情景化和任務(wù)型教學(xué)模式,在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生和生生互動,以培養(yǎng)學(xué)生的外語運用能力。由于不同時期的學(xué)生存在理念上、學(xué)習(xí)習(xí)慣上的差異性,同時,教學(xué)目標(biāo)也因德語確認(rèn)考試要求的改變而變化,因此,如何在不同的階段實施有差異性的教學(xué)方法,同時,如何更加有效地實現(xiàn)多種教學(xué)方式相結(jié)合成為項目德語教學(xué)努力的方向。

2.1.3 教學(xué)對象

在教學(xué)過程中,不斷有教師反映,現(xiàn)在的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性。家庭生活條件的優(yōu)越、中學(xué)學(xué)習(xí)的枯燥,讓很多學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的樂趣。但是,語言學(xué)習(xí)需要學(xué)生的積極配合,只有學(xué)生主動學(xué)習(xí)、努力付出,才能取得好成績。而且,項目德語的教學(xué)對象來自各個專業(yè),他們除了學(xué)習(xí)德語之外,還要承受專業(yè)學(xué)習(xí)的壓力,因此,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是德語教學(xué)取得良好效果的重要保障。

2.2 “面向行動”外語教學(xué)理念帶來的啟示

2.2.1 制訂與《共同參考框架》相匹配的教學(xué)目標(biāo)

《共同參考框架》提出的語言能力量化表采用“能做……”描述語,對外語學(xué)習(xí)者的語言能力進(jìn)行了詳細(xì)而直觀的表述,可以為德語教學(xué)的實施者、對象、測評者提供透明且易于操作的標(biāo)準(zhǔn)。因此,項目德語的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)采取相對應(yīng)的“能做……”描述語,與《共同參考框架》相匹配;同時,結(jié)合項目的具體情況,制訂兩年的分階段教學(xué)目標(biāo),從而使得教學(xué)目標(biāo)既符合《共同參考框架》的要求,也更加具體、明確,有利于教師和學(xué)生努力實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.2.2 采取“面向行動”的教學(xué)模式

“面向行動”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)通過“行動”和“任務(wù)”來教與學(xué),而且“行動”和“任務(wù)”必須具有社會性和真實性。

首先是采取多種教學(xué)方法相結(jié)合的課堂教學(xué)模式。由于中德聯(lián)合培養(yǎng)項目的學(xué)生絕大部分從零起點開始學(xué)習(xí)德語,而且他們來自各個專業(yè),因此,無論是考慮到教學(xué)的不同階段,還是針對不同的學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣都應(yīng)該采取多樣化的教學(xué)方法。從傳統(tǒng)的“翻譯法”“視聽說法”,到20世紀(jì)中后期提出的“任務(wù)型”“情景化”“角色扮演”等交際型教學(xué)方法,在不同的階段適合不同的教學(xué)目標(biāo)。同時,根據(jù)“面向行動”的教學(xué)理念,課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心,寓學(xué)于行動中,教師不管采用哪種教學(xué)方法,都要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況,設(shè)計不同的任務(wù),讓學(xué)生成為課堂的中心,培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力。

其次是加強(qiáng)學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)管理。課堂教學(xué)的時間畢竟有限,而且,德語學(xué)習(xí)和其他外語學(xué)習(xí)一樣,學(xué)生必須要掌握一定的基本功,即一定量的詞匯和語法等語言知識。根據(jù)“面向行動”外語教學(xué)理念,學(xué)生應(yīng)該通過主動操練,即通過完成具體的任務(wù)來掌握這些語言知識。因此,必須結(jié)合課堂教學(xué),制訂學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)計劃和監(jiān)督體系,并為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供必要的指導(dǎo)。

再次要編訂教學(xué)參考資料和練習(xí)手冊,逐步提高學(xué)生的語言運用能力。盡管目前項目德語使用德國預(yù)科院推薦的最新原版教學(xué)資料,但是,由于項目學(xué)生學(xué)習(xí)德語的特殊性,加之國內(nèi)缺少類似教學(xué)要求和對象的德語課程作為參考,所以,需要整理和編寫一些針對性比較強(qiáng)的練習(xí),幫助學(xué)生更好地進(jìn)行課堂學(xué)習(xí),同時強(qiáng)化學(xué)生的課后練習(xí)訓(xùn)練。

2.2.3 實施“過程性”學(xué)習(xí)成績評價體系

實施過程評價,可以幫助學(xué)生更好地參與到教學(xué)過程和課外學(xué)習(xí)體系中來。

首先,建立“項目德語學(xué)習(xí)檔案”,強(qiáng)化過程評價?！绊椖康抡Z學(xué)習(xí)檔案”參照“歐洲語言學(xué)習(xí)檔案”的理念和基本格式。“歐洲語言學(xué)習(xí)檔案”是歐洲理事會在2001年啟動的第二個外語學(xué)習(xí)文件,該文件具有兩方面的功能,首先是教育功能,可以引導(dǎo)和支持語言學(xué)習(xí)過程,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性,其次是證明功能,可以記錄語言學(xué)習(xí)的過程,強(qiáng)化過程評價[6]?！绊椖康抡Z學(xué)習(xí)檔案”的建立可以促進(jìn)學(xué)生參加各種與德語相關(guān)的學(xué)習(xí)活動及課外活動。該檔案將記載學(xué)生從第一天開始學(xué)習(xí)德語的經(jīng)歷,伴隨學(xué)生二年的德語學(xué)習(xí)過程,讓學(xué)生了解自己的點點滴滴,感受到德語學(xué)習(xí)的樂趣。同時,該檔案將成為教師評價學(xué)生德語學(xué)習(xí)真實水平的重要依據(jù),尤其是評價學(xué)生運用德語能力的依據(jù)。

其次,改革每學(xué)期的考核體系,循序漸進(jìn)。參考《共同參考框架》中的語言能力量化表,在學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)德語的兩年中,項目德語應(yīng)該設(shè)置每一個學(xué)期的學(xué)習(xí)目標(biāo),細(xì)化每個學(xué)期的教學(xué)重點和難點。一方面幫助學(xué)生了解德語學(xué)習(xí)每個階段的重點和目標(biāo),提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,另一方面有利于實施各種不同的教學(xué)方法。設(shè)定階段性的教學(xué)目標(biāo),比如,第一學(xué)期達(dá)到A1～A2要求,第二學(xué)期達(dá)到A2～B1要求,第三學(xué)期達(dá)到B1～B2要求,第四學(xué)期達(dá)到B2～C1要求。通過階段目標(biāo)的實施,讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)情況,及時改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和節(jié)奏,使得教學(xué)達(dá)到更好的效果。

2.2.4 組織以學(xué)生為主體的課外學(xué)習(xí)活動

課堂教學(xué)只是外語學(xué)習(xí)一個場所之一,“面向行動”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的主動性和社會性,因此,外語學(xué)習(xí)者除了在課堂上學(xué)習(xí)外語,應(yīng)該更加積極主動參加各種外語課外活動。

浙科院的德語角(Stammtisch)已有多年歷史,一直以來由學(xué)生擔(dān)任角長,負(fù)責(zé)德語角的組織工作。德語角是在每周固定的時間,由學(xué)生自己設(shè)定主題,邀請德國外教、德國留學(xué)生和來訪的德國教授參加一項語言實踐活動。在德語角,中德師生圍繞學(xué)生感興趣的話題展開討論,幫助學(xué)生了解德國、激發(fā)學(xué)習(xí)德語的興趣,各個年級的德語學(xué)習(xí)者有機(jī)會用德語與德國人交流,就一些主題參與討論。

除了德語角之外,學(xué)生還可以根據(jù)興趣,自主選擇有意思的主題舉辦各種類似“電影節(jié)”“話劇節(jié)”“廣告宣傳周”“德國文化日”等活動,讓語言學(xué)習(xí)者寓學(xué)于動,在活動中提高自己的語言運用能力。

3 結(jié) 語

《共同參考框架》是順應(yīng)歐洲一體化進(jìn)程發(fā)展的產(chǎn)物,該文件的實施對提高歐洲外語教學(xué)、評價體系可比性、透明度有非常重要的意義。但是,任何一項文件的出臺都有其產(chǎn)生的背景和特定的條件,而國內(nèi)的外語教學(xué)環(huán)境和歐洲有非常大的差異性,就浙科院的中德聯(lián)合培養(yǎng)項目而言,項目德語教學(xué)的目標(biāo)、對象和方法有其特殊性,不僅不能照搬歐洲的各項文件內(nèi)容,而且,隨著時間的推移,還需要不斷調(diào)整教學(xué)過程中的所有指標(biāo)和方法,與時俱進(jìn),只有這樣才能取得最好的教學(xué)效果。

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Inspiration from action-oriented approach to foreign language teaching—Thinking on German teaching for Sino-German joint education program

WENG Zhenhua
(Chinese-German Institute,Zhejiang University of Science and Technology,Hangzhou 310023,China)

This paper introduces the action-oriented approach by the Common European Framework of Reference for Language:Learning,Teaching,Assessment(CEFR).The action-oriented approach emphasizes that language learners should be treated as ordinary people in the society in the process of foreign language teaching,so that they could be immersed in the social context and able to complete real tasks.This paper also introduces language proficiency scales proposed by CEFR.The scales are concrete and transparent,and each evaluation criterion in the scales is started with“can do…”.On this basis,this paper analyzes the status quo of the application of CEFR at German courses of the Sino-German joint education program at Zhejiang University of Science and Technology.The paper points out that German language teaching for Sino-German joint education program is full of challenges in order to meet the criteria.

foreign language teaching method;language proficiency scales;German teaching

10.3969/j.issn.1671-8798.2015.05.014

H339

A

1671-8798(2015)05-0392-06

2015-07-02

翁震華(1968— ),女,浙江省余姚人,副教授,碩士,主要從事德語教學(xué)法及中德教育、文化比較研究。