淺談初中語文語言個性培養(yǎng)

徐梅

初中語文閱讀教學，其根本目的在于提高學生的語文素養(yǎng)。而語文素養(yǎng)的高低，則直接表現在語言運用的水平上。學生能夠靈活、個性地運用語言是其語文素養(yǎng)較高的表現。但是受諸多因素的影響，學生在回答問題時常常會出現用語的程式化、概念化傾向。在基礎學習階段，其語言的表述就已經呈現概念、“范式”的套路。這種現象值得我們警惕。

聽有的教師執(zhí)教一篇說明文，學生圍繞教師的一個問題“選取自己感興趣的一處作語言賞析”。幾個學生都運用了這樣的作答模式：“該句用了……方法，……體現了說明文語言的準確性?！币粌蓚€同學這樣來表述自然讓人欣慰，見出功力。但是，同學的回答千篇一律，形成程式化表述，形成千篇一律的“八股”，就缺乏了語言個性，喪失了語言個性。語言表述的程序化、概念化，意味著某種審美能力的模糊，弱化。

究其原因，大致有以下幾點：

一、應付考試是根源

1.中考以權威的語言表述“指引”閱讀教學語言表述

中考的選拔性催生了鋪天蓋地的精細化的指導復習資料，各種能力考查的題型及其解答的精準讓語文老師嘆為觀止。因此教師就試圖讓學生盡可能掌握“規(guī)范的”表述方式，以求得更好的分數。有應考經驗的教師，在初一的語文教學時就有機滲入中考的題型，講述應對思路，如何表述等等，甚至出現“考什么，就教什么”的現象。上述現象的出現，其實是老師“規(guī)范”訓練的勞動成果，更是中考“指引”的結晶。實質上，在初一就出現這一現象，是一種“小得”的有用，更是一種“大失”的無用，是極其不明智、不科學的。

2.閱卷評價具有殺傷力

在考試中，為了批改方便，緊扣參考答案，致使出現必須寫出貼合答案所給的關鍵詞語才得分的局面。這樣的硬性評價方式，讓太多的老師明白，放開學生的手腳讓其“折騰”一番，傷不起。如，朱自清散文《春》的語段閱讀，有一題：為什么要寫蜜蜂？有生作答：蜜蜂嗡嗡鬧，以點寫面，把整個春天的爛漫寫出來了。結果，零分計算，因為答案是“側面寫出了花的香，多”。本來是我們人本身在把控考試評價，可到頭來，卻被考試的東西所操控。

3.教學評價機制與考試評價機制難以統(tǒng)一

課堂閱讀教學評價是一套機制，評價的標準都是先進理念、以人為本等思想。但是，考試本身卻另有一套評價機制。所謂參考答案，它的表述遵循一套獨有的“范式標準”，讓“我們把學生應該產生什么體驗、應該遵循什么樣的思維模式、應該怎么表達，都納入了規(guī)范的軌道”。如果《春》在考試中出現“用合適的詞語概括描述的畫面”一問，出現了之如“花斗芳菲”“絲雨織春”“細細柔風不須歸”“蒙蒙細雨不須歸”“鄉(xiāng)村四月閑人少”等答案，在參考答案是“春風圖”“春草圖”“春雨圖”的情況下，會被老師接受嗎？我不敢保證。但有一點是肯定的，在優(yōu)質課評選上，如出現這一現象，肯定是亮點！所以，課堂教學評價機制和考試評價機制的難以統(tǒng)一，使得更多老師不敢讓學生放開手腳。

二、課堂預設與課堂現實不貼合

預設是使學習內容具有針對性、課堂高效、學生學習活動得到有序、有效組織的保證，也是目標達成的有效保證。正所謂“凡事預則立，不預則廢”。但是現實是很多課堂不能按照自己預定的路線達成目標，教師不能根據學生的具體學習情況作出反應、調整、應對，其結果只能是“牽”“拉”局面的出現。教師不敢以學生的思維成果作為問題“答案”，不敢讓它們進入自己的教學行為，這些都會使學生感受到自己在課堂之中不是一個有活力的個體，從而抑制在課堂上言語的欲望，形成不敢說、不想說的局面。

針對以上現象，結合自己《春》的教學實踐，談談如何減少或者避免這種程式化、概念化傾向，最終形成“萬紫千紅總是春”的教學氣象。

朱自清的《春》，是一篇由妙詞、佳句、錦段構成的美文，其畫面美、語言美和情感美帶給學生無限的美感。整篇文章語言生動，描寫景物可謂是“極盡手法之能事”，是增強學生閱讀興致，感受語文魅力，提高語言表達能力，提高描寫景物和鑒賞優(yōu)美文字能力的經典。

1.自我閱讀體驗交流平臺的搭建

教學，是生命與生命的對話。在閱讀課堂教學開始之前，請學生交流一下自己的閱讀感受是必要的。一方面可以培養(yǎng)學生沉淀閱讀心得的好習慣;一方面也使老師的教學更有針對性。這也是使學生自己作為一個鮮活的個體交流自己真實感受的平臺。真正的實質性高效對話，是從關注學生的閱讀體驗開始的，這樣，在課堂中，學生才會有屬于自己的更深層的閱讀理解體驗，這也是學生言語有實質性表達，釋放生命能量的前提，也是學生激發(fā)表達興趣的原動力。

2.老師要敢于“放手”

靠“死記硬背”和簡單機械的苦學無法生成智慧。學習只有在學生和活的知識發(fā)生關聯(lián)時，才會抵達內心的情感世界，并形成“情感產品”，釋放出生命的能量。教師“放手”，就是真正撥動學生內心深處的思維之弦，讓其在自我歸屬之中解決自己學習的事情，而不是在完成老師交給的任務。最后，老師把學生的答案比較、概括，同時相互碰撞交流，最終使學生分享了學生自己的思維結晶，這樣就極大增強了學生的語言興趣和自信心。例如，在《春》的教學中筆者要求給每一個畫面起一個美麗的名字，學生給出的答案有：

①嫩草叢生 茵茵綠草 淺草才能沒馬蹄

②花斗芳菲 繁花似錦 百花爭艷 百花鬧春 萬紫千紅總是春 亂花漸欲迷人眼

③和風麗景 柔風（輕風）拂面 溫柔之風 細細柔風不須歸

④無聲春雨 絲雨織春 天街小雨潤如酥 蒙蒙細雨不須歸

⑤鄉(xiāng)村四月閑人少 忙趁東風放紙鳶

學生的答案可謂是“萬紫千紅”，異彩紛呈，超乎老師的想象。較之千篇一律的“春草圖”“春雨圖”“春風圖”有深意得多，有價值得多。這才是師生共同呼喚的效果！

三、形成關注性的語言表述評價機制

事實上，我們評價什么，就會得到什么。教師在閱讀教學中關注學生的語言表述，學生也就會關注自身的語言表述。教師在課堂上傾聽學生的表述，給予準確具體的評價，也是培養(yǎng)其語言表述個性形成的好的途徑。教師的教學習慣，直接影響到學生語言表述個性的形成，無論是學生的聽、說、讀，還是寫，都會關注個性的表達。這就要求教師在閱讀教學中長時間堅持。

學生是一粒粒種子，教師把他們種在一個冰天雪地的世界，他們會同冰雪一起凝結成冰;倘若把他們種進春天的花園，最后他們就是那萬紫千紅。我們應用我們的努力，打造學生語言個性的萬花世界！

參考文獻：

1.王榮生《中小學散文教學的問題及對策》，《課程·教材·教法》2011年第9期。

2.李炳亭《我給傳統(tǒng)課堂打0分》，山東文藝出版社。

3.葉圣陶、夏丏尊《文心》，開明書店。