小學科學合作學習的困境與消解

陳生云

在科學學習的過程中，合作學習是經(jīng)常被采用的一種教學策略。小學科學合作學習可以幫助學生更加牢固地掌握科學知識，培養(yǎng)學生的團隊意識和探究能力，并在一定程度上促進學生個體的全面發(fā)展。但許多合作學習往往流于表面，而忽視了教學的實質(zhì)，使合作學習應有的積極作用沒有得到充分的發(fā)揮。

一、當下小學科學合作學習面臨的困境

1？郾分工合作混亂。

在教師指導開展小組合作的過程中，“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則一般都會被考慮在內(nèi)，除此之外，許多課堂還采取了多種分組的教學方法，甚至打破常規(guī)，改變教室座位的布局，以求盡可能地營造良好的合作學習氛圍。但是，因為學生對合作學習的要求不夠明確，往往會導致在合作學習的過程中，彼此的意見得不到尊重，彼此的發(fā)言得不到傾聽，實際的交流成果收效甚微，甚至有時還會出現(xiàn)有實驗操作內(nèi)容時，學生之間為了爭奪一個器材，而互相指責，造成摩擦和矛盾。這樣的小組合作只是徒有其表，是“合座”而非“合作”，徒有合作之形，并無合作之實。例如，在教學“物質(zhì)發(fā)生了什么變化”的糖的加熱實驗時，糖已經(jīng)加熱變成液態(tài)了，還有小組的學生在爭論是否再往勺子中加白糖，導致下課鈴響了，該組實驗還沒能完成，于是，小組成員之間互相指責，造成矛盾。在課堂上，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，同桌交流時，兩個學生同時在講話;小組交流時，有兩個以上的學生同時在發(fā)言。誰在傾聽？

2？郾合作學習輕浮。

教師在組織學生進行合作學習的過程中，往往會有一種傾向：課堂上探究活動一環(huán)扣著一環(huán)，小組內(nèi)成員都在踴躍討論、發(fā)言，合作的氣氛似乎非常濃厚?？芍皇且粌煞昼姾?，教師就終止小組討論，并請小組代表起來回答問題。由于討論的時間過于短暫，學生可能正在思考中，甚至還沒有來得及思考。這種短暫的討論，沒有真正達到合作學習的要求，并非真正意義上的合作學習。這樣的課堂，雖然看起來非常熱鬧，教師也充分給予了學生合作學習的權利，但由于部分學生對小組探究目標了解有限，對小組探究的內(nèi)容模糊不清，加之大部分學生缺少思考的時間，難以真正鍛煉其思維。還以“物質(zhì)發(fā)生了什么變化”白糖的加熱實驗為例。實驗活動開始沒多久，教師觀察到，有四個組的學生基本完成實驗，勺子中的白糖已經(jīng)變成黑色的焦炭，有的學生正用牙簽戳著玩，有的學生在描述加熱后的變化，記錄員也忙著記錄。但有一組白糖加太多了，還有一組蠟燭的火焰太小了，課堂到了一個小高潮，學生興奮，場面熱鬧，但教師硬要學生停下來，匯報實驗結(jié)果。

3？郾主體地位失落。

理論上講，差異化分組對形成學生間積極相互依存的關系有十分重要的作用，但在實際操作中，小組成員間的相互依存性其實是很難形成的。因為，優(yōu)秀學生通常主導著大部分機會，從而破壞了個體思想的獨立性，使學習較差的學生在思想上和行為上形成依賴性，或不作為性。學習較差的學生只是“群眾演員”，甚至是“觀眾”和“聽眾”，在小組合作中所獲得的機會遠遠低于優(yōu)秀生和中等生，他們要么坐享其成，要么人云亦云，對組內(nèi)不同見解和觀點無法提出真正意義的贊同或反對，也無法吸收有效的成分充實和完善自我的觀點。優(yōu)秀生對學習較差的學生的輕視與批評，使得缺少自信的學習較差的學生參與性和主動性受到壓制。

4？郾學習評價缺失。

及時評價小組合作探究的情況，能夠使每一位組員更清楚自己的每一點進步，體驗成功的喜悅，從而進一步激發(fā)探究興趣。在合作學習中，小組活動結(jié)束后，往往要進行全班性的匯報交流，但小組發(fā)言的同學匯報時就是“我認為……”“我覺得……”，往往代表的只是個人的意見，而不是小組交流的意見。教師評價也常常是“你的意見不錯！”“你回答的真好！”。這樣的評價偏重學生個體，忽視對小組集體的評價;偏重對結(jié)果的評價，忽視對學習習慣、學習態(tài)度、學習過程的評價;忽視對學習較差的學生的評價。這樣的評價可能會挫傷大部分學生的積極性和主動性，影響了合作學習的效果。

二、有效開展小學科學合作學習的策略

1？郾分工明確，落實小組成員的責任。

小組合作探究的基礎是每個學習的主體，學習個體是否具有良好的學習習慣決定合作學習的成敗。小組合作要建立一定規(guī)則：討論時先想好后表達，不講與學習無關的話，不信口開河，不重復別人的觀點;不隨便打斷別人的發(fā)言，努力記住別人發(fā)言的要點;學會質(zhì)疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋、說明。養(yǎng)成良好習慣會使小組合作更加規(guī)范，從而大大提高課堂效率，減少不必要的時間浪費。組長負責小組合作的組織、管理工作，記錄員負責觀察或操作過程的記錄工作，材料員負責材料的領取、保管、歸還工作，匯報員負責小組探究結(jié)果的匯報、交流工作，角色可以經(jīng)常輪換，讓學生體驗到各種角色的責任及存在的意義，從中體會到要想成功就得同舟共濟。落實個體責任，可以增加小組合作成員的多樣性，同時也可以增加合作小組之間的可競爭性，促使個體責任感的形成。

2？郾抵制“泛化”，選擇適宜的合作內(nèi)容。

在日常教學中，合作有“泛化”的傾向，不同程度地存在“為合作而合作”的現(xiàn)象。在公開教學中，這種傾向更為明顯，即使是一個簡單的問題，也要讓學生圍成一圈進行討論，表面看氣氛活躍，但形式上的熱鬧掩蓋了學生對問題本質(zhì)的理解，隱藏了教師的線性思維。事實上，并非所有的教學內(nèi)容都適合小組合作學習，也并非每堂課都要進行合作學習。小組合作的內(nèi)容要有必要性，還應該考慮學生的智力、經(jīng)驗和知識水平，并在他們的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，唯有最恰當?shù)膬?nèi)容，才能產(chǎn)生最滿意的教學效果。

3？郾提高個體參與的效率。

在課堂教學中，學生的主體地位是毋庸置疑的，但要取得好的教學效果，教師的作用同樣不容忽視。在小組合作中，教師應合理引導，積極調(diào)控，扮演小組合作學習的促進者、指導者角色。教師應把大部分時間用于“看”學生的操作與實驗，“聽”學生的發(fā)言與討論，“悟”學生的所思與所想，了解小組合作的進展，獲取學生合作的信息，用學生的眼光來審視，學會包容和期待，在下一個路口等著學生，并在下一個路口促進各小組思維資源的有效共享。

4？郾求同存異，發(fā)展相互依存的關系。

小組合作需要學生之間知識的匯聚、思維的碰撞和思想的交鋒，由于學生的生活背景和思維方式不同，必然會產(chǎn)生認知差異，甚至沖突。這其實并非是壞事，相反，這正提供了同化與順應的時機，凸現(xiàn)了個人結(jié)論的不確定性，進而促使學生主動查找資料，在思維的參與下去驗證或修改結(jié)論，使用多種認知策略。因而，只有形成組員之間的有效依存，才有機會讓他們挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)別人，乃至挑戰(zhàn)權威。在求同存異的過程中，發(fā)展相互依存感。

5？郾師生共學，掌握小組合作的技能。

一方面，教師要提高自身素質(zhì)，根據(jù)教學內(nèi)容與學生特點，安排、組織、指導小組合作學習，讓小組合作學習取得預期效果。另一方面，“授之以魚不如授之以漁”，小組合作學習的技能是小組合作學習成功的關鍵。學生合作學習的技能既非與生俱來，也并非在小組中自然得到發(fā)展，而是需要教師在小組合作的過程中，指導學生掌握合作的技能，進而在一定合作習慣的基礎上，培養(yǎng)全面技能。

小學科學教學方式的逐漸轉(zhuǎn)變是一個長期的過程，教師應該在教學實踐中，不斷探索與反思，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。只有教師高度重視存在的問題并將其有效化解，才能真正把握科學合作學習的內(nèi)涵，使學生在自主中求合作，在探究中求共贏，在主動中求互動，真正達到科學合作學習的目的。

（作者單位：福建省福安市穆陽中心小學 本專輯責任編輯：辛銘〓王彬〓莊嚴）endprint