從 《傷寒論》教學(xué)談加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力

文/韓斐 李保華

1.前言

《傷寒論》集中講述了雜病及外感病發(fā)生發(fā)展以及演變歷程的系統(tǒng)、專門的著作，使得中醫(yī)學(xué)的辨證論治理論體系得以初步形成。作為一部奠基之作，其在中醫(yī)學(xué)生的辨證思維能力培養(yǎng)過程中提供了重要的參考資料。因此，《傷寒論》已經(jīng)正式納入全國高等中醫(yī)藥院校中醫(yī)類專業(yè)必修課程系列。然而，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)踐仍存在諸多弊端，教學(xué)方法、教學(xué)目的以及教學(xué)手段還存在一定的時(shí)代差距，存在一定的局限，造成教學(xué)實(shí)效得不到質(zhì)量的提高。具體表現(xiàn)為教學(xué)目的的表面性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師僅僅將教學(xué)目標(biāo)定格在理法方藥及原著學(xué)習(xí)層面上，卻對學(xué)習(xí)方法及其思維能力沒有給予足夠的重視。教師過于追求對原則知識層面的灌輸或傳達(dá)，致使學(xué)生難以真正領(lǐng)會到原著的本質(zhì)與精髓，認(rèn)識也僅僅只是局限于理法方藥的內(nèi)容層面。

其次，教師教學(xué)手段的單一。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，往往采取“滿堂講”“滿堂問”等老套、落后的教學(xué)模式，加之教材本身缺乏刺激性，致使學(xué)生在這樣傳統(tǒng)、落后的課堂教學(xué)中喪失學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)熱情。教師教學(xué)手段的單一更是直接挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師將授課的重點(diǎn)放在課程知識的傳授上，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生臨床的思維能力的重要性，這就使得辨證論治變成了《傷寒論》教學(xué)過程中最薄弱的一個環(huán)節(jié)，這其實(shí)跟《傷寒論》的教學(xué)初衷是相悖的。

因此，必須進(jìn)行《傷寒論》的教學(xué)模式創(chuàng)新，推行創(chuàng)新型教學(xué)，讓學(xué)生準(zhǔn)確、全面地掌握學(xué)與用傷寒的知識，這是當(dāng)前的教育教學(xué)形勢對《傷寒論》教學(xué)提出的迫切需求。只有在教學(xué)過程中真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維創(chuàng)新能力、臨床實(shí)際問題思考及解決能力的培養(yǎng)，課堂教學(xué)才具有意義。

在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，大多數(shù)學(xué)生缺乏臨床感性經(jīng)驗(yàn)，對缺乏經(jīng)典的興趣，但這并不妨礙《傷寒論》在臨床應(yīng)用價(jià)值的彰顯，只是這種價(jià)值需要隨著臨床的工作時(shí)間延伸才得以突顯。此外，不少學(xué)生在校期間產(chǎn)生厭學(xué)情緒，個中原因除了學(xué)生本人的學(xué)習(xí)態(tài)度出現(xiàn)偏差外，還應(yīng)該教學(xué)方法、教學(xué)目的以及教學(xué)手段上的局限與制約。因此，在最近幾年的《傷寒論》教學(xué)中，教師應(yīng)該重視原著中的辨證論治思維方法的挖掘，并對這些方法進(jìn)行總結(jié)歸納，并將其納入到相關(guān)的體系，在教學(xué)過程中重點(diǎn)向?qū)W生傳達(dá)。這樣可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生臨床思維能力的發(fā)展。

2.現(xiàn)階段《傷寒論》教學(xué)現(xiàn)狀

(1)《傷寒論》課堂教學(xué)的問存在問題

近年來，關(guān)于《傷寒論》的授課學(xué)時(shí)呈不斷遞減趨勢，要在有限的課堂時(shí)間里讓學(xué)身后全面、準(zhǔn)確地了解《傷寒論》相關(guān)的理論體系，這是對教師的一個嚴(yán)峻考驗(yàn)，也是一個重大的挑戰(zhàn)。由于時(shí)間緊迫，教師將教學(xué)的精力幾重點(diǎn)放在講解理法方藥上，有限的時(shí)間必然導(dǎo)致學(xué)生的辨證思維能力培養(yǎng)機(jī)會的缺失。學(xué)生為了應(yīng)付考試，通過死記硬背的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)模式在加大教師壓力的同時(shí)，也加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，直接打擊學(xué)生學(xué)習(xí)信心，這樣的課堂教學(xué)效果如何自然不言而喻。

(2)《傷寒論》授課教師欠缺專業(yè)素質(zhì)

當(dāng)前，很多《傷寒論》授課教師為碩士或博士，這些教師一般在思維方式及價(jià)值取向上比較新穎，真正與時(shí)俱進(jìn)，這雖然在某種程度上可以有效活躍課堂、打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的沉悶氣氛，但由于他們在培養(yǎng)模式上跟傳統(tǒng)培養(yǎng)模式存在一定的差距，使得他們對傳統(tǒng)知識的了解比較欠缺。他們之中很少會讀中醫(yī)典籍，因此中醫(yī)功底不深厚，也沒有對《傷寒論》進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究。他們自身的臨床能力不強(qiáng)，缺乏對《傷寒論》的感性認(rèn)知及應(yīng)用，并且自身對中醫(yī)學(xué)沒有持肯定的態(tài)度。深受現(xiàn)代醫(yī)學(xué)影響，他們會習(xí)慣性將中醫(yī)學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對號入座，造成向?qū)W生發(fā)出的信息缺乏準(zhǔn)確性與客觀性。此外，大多數(shù)的《傷寒論》講師自身不是專業(yè)的中醫(yī)，致使講課信心不足，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣。再者，很多中醫(yī)院校的《傷寒論》沒有設(shè)置臨床基地，授課教師的講課過程與臨床長期脫離，使得授課缺乏實(shí)效性，缺乏吸引力，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高，這也在某種程度上打擊著年輕教師的講課信心。

(3)《傷寒論》課堂教學(xué)與臨床相分離

實(shí)際上，很多學(xué)校的《傷寒論》授課主要是空講理論，缺乏實(shí)際臨床實(shí)踐，這就跟《醫(yī)古文》教學(xué)無異。學(xué)生在聽課過程中感受到教學(xué)內(nèi)容的枯燥乏味、蒼白空洞，因此不可避免產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有機(jī)會進(jìn)行臨床驗(yàn)證，獲得的臨床實(shí)踐和理法方藥很難相結(jié)合，這就使得學(xué)生認(rèn)為傷寒學(xué)習(xí)不過是紙上談兵，并沒有實(shí)際的用武之地，學(xué)習(xí)主動性及興趣自然大大減退，甚至開始懷疑《傷寒論》的實(shí)用性和科學(xué)性。因此，從某種意義上說，《傷寒論》學(xué)習(xí)僅僅是為了考試，考試結(jié)束之后便會忘記，這就意味著這種教學(xué)是于考試之外不存在任何現(xiàn)實(shí)意義的，并且這種教學(xué)也造成學(xué)生思維能力和臨床能力上的缺失。

3.《傷寒論》教學(xué)方法的創(chuàng)新

要其實(shí)進(jìn)行《傷寒論》教學(xué)模式創(chuàng)新，首先要保證教師自身中醫(yī)學(xué)素質(zhì)較高，并且能結(jié)合學(xué)情進(jìn)行教學(xué)模式創(chuàng)新。在給學(xué)生帶去知識與啟示的同時(shí)，也要有效實(shí)現(xiàn)自身創(chuàng)新能力和教學(xué)水平的提升。

為學(xué)生創(chuàng)造一個學(xué)傷寒、用傷寒的良好氛圍，加強(qiáng)學(xué)生臨床能力培養(yǎng);在我們學(xué)生階段進(jìn)行專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)，很多學(xué)生對臨床表現(xiàn)出一定的興趣，喜歡聽教師進(jìn)行病例介紹;

其次，要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，有效實(shí)現(xiàn)經(jīng)典和臨床實(shí)踐的統(tǒng)一結(jié)合。學(xué)生對學(xué)習(xí)感興趣后，教師再通過巧妙地方法來最大程度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，培養(yǎng)學(xué)生的辨證思維能力，這將為學(xué)生以后的臨床實(shí)踐打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

(1)《傷寒論》教師自身素質(zhì)的提高

傷寒學(xué)科的不斷發(fā)展，要真正培養(yǎng)起學(xué)生的辨證論治能力，必須要有一大批中《傷寒論》知識及中醫(yī)基礎(chǔ)扎實(shí)的、熱愛從事中醫(yī)藥事業(yè)的優(yōu)秀教師做支撐。為了適應(yīng)新時(shí)期新形勢對學(xué)生發(fā)展提出的新要求，教師必須保證自身的專業(yè)知識和臨床操作能力過硬，并且具備較強(qiáng)的科研能力。老師準(zhǔn)確把握《傷寒論》的治療特點(diǎn)及辨證思維，通過有效的教學(xué)手段向?qū)W生傳達(dá)《傷寒論》的內(nèi)核與實(shí)質(zhì)，道出《傷寒論》的靈魂與精髓。這樣就可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和興趣，也有利于學(xué)生動手能力和臨床思維能力的培養(yǎng)，并使得教學(xué)質(zhì)量得到切實(shí)提高。

(2)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)《傷寒論》的興趣

要使得《傷寒論》教學(xué)獲得比較好的教學(xué)效果，首先在教學(xué)首手段上要進(jìn)行革新。當(dāng)今科學(xué)技術(shù)發(fā)展勢頭迅猛，基因?qū)W、分子生物學(xué)，蛋白質(zhì)組學(xué)等領(lǐng)域的研究也越來越深入。學(xué)生習(xí)慣于高科技信息時(shí)代帶來的刺激，如果要回過頭進(jìn)行秦漢時(shí)期醫(yī)學(xué)專著學(xué)習(xí)，無疑會認(rèn)為醫(yī)理抽象、文辭奧晦艱澀，這就造成了學(xué)生與《傷寒論》學(xué)習(xí)之間的距離感、畏懼感、陌生感，自然就會失去學(xué)習(xí)的信心和興趣。

因此，教師應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，摒棄傳統(tǒng)的以經(jīng)釋經(jīng)教學(xué)模式。

《傷寒論》為一部偉大的臨床專著，集中記載了張仲景辨證思維過程與臨床治病的真實(shí)記載，著作中既對失敗案例，更有成功案例。他對疾病成因進(jìn)行了詳細(xì)論述，對病理的演變過程、醫(yī)治不及時(shí)造成的壞癥以及相關(guān)的疾病預(yù)防手段和、處方用藥、處理方法等也作了比較全面的解釋，更對轉(zhuǎn)歸、預(yù)后及調(diào)護(hù)等項(xiàng)目進(jìn)行了專門說明。整個思維貫徹整部著作，理法方藥一介紹環(huán)環(huán)緊扣、步步深入，涉及的內(nèi)容也豐富多彩。因此，在進(jìn)行條文講解過程實(shí)質(zhì)上就是分析案例、積累知識的過程。

(3)經(jīng)典聯(lián)系臨床培養(yǎng)學(xué)生辨證論治和臨床實(shí)踐能力

條文解析注重對仲景臨床辨證思路的介紹?！秱摗肥珍浐涂偨Y(jié)了大量的臨床經(jīng)驗(yàn)。因此，我們對這一經(jīng)典著作的學(xué)習(xí)不能局限于理法方藥的知識層面上，而應(yīng)該積極進(jìn)行辨證思維方法的學(xué)習(xí)，切實(shí)提高自身的臨床實(shí)際問題解決能力和臨床辨證水平?！秱摗返慕虒W(xué)要始終注重臨床辨證的論治思維方法練習(xí)，切實(shí)保證學(xué)生通過課堂教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新能力和臨床思維能力的提升。教師在對每一條文進(jìn)行講解分析時(shí)，應(yīng)該層層剖析，通過動態(tài)的形式去探求醫(yī)著的實(shí)質(zhì)與精髓，認(rèn)識仲景的辨證思維過程。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，要有效實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新，并實(shí)現(xiàn)自身辨證分析能力的提高。

4.結(jié)束語

總之，現(xiàn)階段中醫(yī)學(xué)要獲得長久發(fā)展的生命力，必須保證療效。而進(jìn)行《傷寒論》教學(xué)的目的是使得學(xué)生的臨床服務(wù)能力及臨床問題解決能力得到切實(shí)提升。因此，在進(jìn)行《傷寒論》教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該有效實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一結(jié)合，在充分發(fā)揮自身教育及引導(dǎo)作用的前提下，尊重學(xué)生的主體地位，通過靈活、多變的教學(xué)模式來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典的信心和興趣，密切聯(lián)系經(jīng)典與臨床。這樣才能使得《傷寒論》教學(xué)水平提升到一個新的高度。