不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，為孩子的創(chuàng)造力松綁

不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，為孩子的創(chuàng)造力松綁

人們習(xí)慣用“對(duì)”或者“錯(cuò)”來(lái)評(píng)判孩子的行為，希望孩子符合“對(duì)”的標(biāo)準(zhǔn)。但是這樣做的結(jié)果忽略了一個(gè)問(wèn)題，就是這些標(biāo)準(zhǔn)的制定者，是家長(zhǎng)、老師或者社會(huì)，而不是孩子。

當(dāng)家長(zhǎng)、老師和社會(huì)代替孩子做出這樣、那樣的決定，制定出這樣、那樣的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，是否真正符合了孩子的生長(zhǎng)需求？這需要跟孩子進(jìn)行溝通、探討和明確。而很多時(shí)候，作為家長(zhǎng)、老師和社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)具有很大的片面性，甚至于有些標(biāo)準(zhǔn)的制定已經(jīng)為孩子造成了禁錮。

孩子愿意為自己主動(dòng)負(fù)責(zé)

教育性戲劇非常重視這個(gè)問(wèn)題，并提出了處理的辦法。如果在課堂上，老師不會(huì)去評(píng)判孩子做的“好”“壞”“對(duì)” “錯(cuò)”。更重要的是，讓孩子們看到他們的行為會(huì)導(dǎo)致什么樣的結(jié)果，他們?cè)鯓涌创@樣的結(jié)果，他們?cè)敢鉃檫@樣的結(jié)果承擔(dān)什么樣的責(zé)任。而在這個(gè)過(guò)程中，他們實(shí)際是完成了提出假設(shè)——付諸實(shí)踐——檢驗(yàn)實(shí)踐——思考結(jié)果的創(chuàng)造過(guò)程。

同時(shí)，當(dāng)一個(gè)課程中，不再有權(quán)威和唯一的標(biāo)準(zhǔn)，教師并不是事先知道了解決問(wèn)題的答案，而是與孩子們共同探討的時(shí)候，孩子們就不會(huì)為了尋找一個(gè)既定的答案而走向同一條思路，他們會(huì)創(chuàng)造出更多的可能。當(dāng)教育的關(guān)注點(diǎn)放在孩子們說(shuō)了什么和做了什么，而不是說(shuō)得對(duì)、做得對(duì)的時(shí)候，孩子們就會(huì)更加主動(dòng)地思考、探索和表達(dá)，主動(dòng)地創(chuàng)造出與眾不同的思路。當(dāng)我們這樣做的時(shí)候，我們已經(jīng)在締造孩子的創(chuàng)造力。

《三只小豬》與面對(duì)獨(dú)立生活

例如著名的英國(guó)童話《三只小豬》，在抓馬寶貝教育戲劇引導(dǎo)者的設(shè)計(jì)中，孩子們看到只有最小的那只小豬活了下來(lái)，而老大和老二則都被狼吃掉了。由于戲劇創(chuàng)造了極端，把事件推向了極致，孩子們不得不停下來(lái)思考，為什么老大老二沒(méi)能逃離狼口？為什么老三能幸存？通過(guò)對(duì)物品稻草、木頭、磚頭的探究，通過(guò)再現(xiàn)三只小豬搭建房子所經(jīng)歷的種種困難和問(wèn)題，孩子們發(fā)現(xiàn)獨(dú)立生活是需要準(zhǔn)備的，思想上的準(zhǔn)備和體力上的準(zhǔn)備。

而這些準(zhǔn)備意味著延遲享樂(lè)，需要一步一步扎實(shí)地計(jì)劃、練習(xí)、實(shí)踐、總結(jié)，而非一蹴而就。更重要的是，準(zhǔn)備什么，如何準(zhǔn)備是孩子們?cè)诩w協(xié)商和經(jīng)歷中共同創(chuàng)造出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，而非被告知。在教育戲劇中，孩子們的框架是幫助新出生的三只小豬如何面對(duì)即將獨(dú)立的生活，而這種經(jīng)驗(yàn)，將會(huì)幫助他們自己將來(lái)面對(duì)需要獨(dú)立的生活。