強(qiáng)化體驗(yàn)認(rèn)知 提升閱讀效益

張妍

[摘 要]閱讀教學(xué)的載體是由抽象的文字組成的文本。教師要對(duì)文本進(jìn)行開掘，拓展出學(xué)生生發(fā)體驗(yàn)的有效資源，如畫面資源、角色資源、語境資源等，讓學(xué)生深入體驗(yàn)，以提高課堂教學(xué)效益。

[關(guān)鍵詞]體驗(yàn)認(rèn)知 閱讀效益 有效資源

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）01-044

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。”而閱讀教學(xué)的載體是由抽象文字符號(hào)組成的文本，對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)具有一定的制約作用。這就需要教師從文本語言中進(jìn)行開掘，拓展出學(xué)生生發(fā)體驗(yàn)的有效資源，為學(xué)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

一、化文字為畫面，激活聯(lián)想中體驗(yàn)

體驗(yàn)是學(xué)生通過自身多種感官對(duì)文本語言中所描繪的意境進(jìn)行感知的過程。面對(duì)抽象的文字符號(hào)，教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生通過邊朗讀邊聯(lián)想的方式，將全部心力聚合在文本的情韻中，讓學(xué)生不僅通過視覺閱讀文字，更要以心靈去觸摸文字，幫助學(xué)生將蘊(yùn)藏在文字內(nèi)部的畫面和意境凸顯出來，使他們浸潤在情境中，從而激蕩起內(nèi)心的價(jià)值體驗(yàn)。

如，《莫高窟》在描繪彩塑時(shí)，選擇了力士、天王等典型代表，生動(dòng)刻畫了莫高窟彩塑的栩栩如生。筆者在教學(xué)此段時(shí)，進(jìn)行了如下教學(xué)：“閱讀課文，你看到了哪些彩塑？選擇一兩個(gè)彩塑，并想象補(bǔ)充，說說你看到的樣子?！背鍪緢D片，欣賞視頻，撰寫解說詞。這三個(gè)步驟，讓學(xué)生經(jīng)歷了整體感知、細(xì)節(jié)聯(lián)想、鏈接文本的過程。在具體的語言實(shí)踐中，學(xué)生感知了語言，闡釋了語言而又運(yùn)用語言，產(chǎn)生了民族自豪感，形成了積極的情感體驗(yàn)。

二、變讀者為人物，在身份置換中體驗(yàn)

一般性閱讀，學(xué)生手捧課文，眼觀文字，物理距離甚近，但心靈距離卻很遠(yuǎn)，學(xué)生始終無法真正介入文本，無法實(shí)現(xiàn)與文本的同呼吸，與作者的共命運(yùn)。一旦讓學(xué)生以文本中人物的身份“進(jìn)入”文本所展現(xiàn)的故事和情境中，他們就能與文本中的人物產(chǎn)生微妙的聯(lián)系，有身臨其境之感。因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該選擇最佳的視角，引領(lǐng)學(xué)生從主人公特殊境遇入手，消融讀者、作者與文本的距離，形成三者交融的閱讀境界。

如，《哪吒腦海》一文中哪吒既是個(gè)調(diào)皮天真的頑童，更是個(gè)懲惡除奸的英雄，兩者都是學(xué)生崇拜的對(duì)象。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，就始終引導(dǎo)學(xué)生將自己想象成為哪吒這一角色，將文中的“哪吒”替換成為“我”，從而以自我意識(shí)感知哪吒在故事中的一言一行、一招一式。在學(xué)生獲得角色置換后的初步體驗(yàn)后，教師通過“你是怎么想的”“你為什么這么做”這一系列追問，讓學(xué)生設(shè)身處地進(jìn)行理性梳理，借助學(xué)生之口表達(dá)哪吒之言，形成了有效的體驗(yàn)效果。這一案例，教師將學(xué)生的身心置入文本中，以己之心度他人之腹，走進(jìn)了文本，探尋了關(guān)系，揣摩了人物，可謂一舉三得。

三、移情愫至語境，在表演誦讀中體驗(yàn)

朗讀是生命個(gè)體以自身的生活積累和情感體驗(yàn)對(duì)課文語言的感知與觸摸，是品味語言、體悟語言的重要手段。但朗讀形式的單調(diào)使學(xué)生傾吐情感、表達(dá)自我的路徑不斷窄化。古人說：“情動(dòng)而辭發(fā)，披文以入情?！睕]有真正情感的投入，學(xué)生誦讀就難以與文本語言中的情感契合起來。鑒于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用表演式朗讀的方法激活學(xué)生的內(nèi)在情感，并在表演中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本情韻的再度體悟。

例如，在教學(xué)《黃鶴樓送別》時(shí)，教師根據(jù)文本內(nèi)容將表演的內(nèi)容劃分為“餞行”“目送”兩個(gè)方面。表演朗讀之前，教師引導(dǎo)學(xué)生先揣摩人物每一個(gè)動(dòng)作和每一句話中所蘊(yùn)含的情愫，形成文本情感的體驗(yàn)和積累；再轉(zhuǎn)化為自身的表演。在練習(xí)準(zhǔn)備時(shí)，學(xué)生還借助送別時(shí)的情境補(bǔ)充文本中沒有寫到的動(dòng)作和神態(tài)細(xì)節(jié)，使文本更加豐滿。借助情境之力來豐富學(xué)生的心靈體悟和肢體語言，促進(jìn)學(xué)生與文本的深度對(duì)話，增強(qiáng)了學(xué)生的情感體驗(yàn)。

四、化斷裂為融通，在綜合實(shí)踐中體驗(yàn)

為了與學(xué)生寫作形象生動(dòng)、具體詳細(xì)的要求相契合，小學(xué)語文教材中很多的課文都是這方面的典范之作。這種翔實(shí)精彩的描寫由于與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活具有一定的距離，使得本來的實(shí)寫卻變成了沒有生活依托的虛寫。這就要求教師在教學(xué)中，必須要從文本內(nèi)容出發(fā)，通過與生活的鏈接和具體形象的畫面展示，彌補(bǔ)學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的不足，在學(xué)生與文本內(nèi)容之間建立有效的溝通渠道，消除學(xué)生因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足而造成的閱讀障礙，為學(xué)生深入有效地品讀課文做好基礎(chǔ)。

例如，《金蟬脫殼》一文對(duì)金蟬脫殼的過程寫得形象生動(dòng)，富有條理，是學(xué)生觀察事物、細(xì)致表達(dá)的范例。但很多學(xué)生并沒有完整看過金蟬脫殼的過程，他們對(duì)語言文字中的作者的思維過程難以洞察。因此，教學(xué)時(shí)，教師向?qū)W生出示了下載的視頻資料，讓學(xué)生先觀察；同時(shí)，用自己的語言敘述金蟬脫殼的整個(gè)過程。最后，教師出示文本中的描寫，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，從作者的寫作順序、遣詞造句等細(xì)節(jié)入手，與自身表達(dá)進(jìn)行對(duì)比，感受作者構(gòu)思的縝密和言語表達(dá)的精確。有效的體驗(yàn)是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中全面參與的成果。在這個(gè)案例中，教師將對(duì)學(xué)生而言是“虛”景還原成為現(xiàn)實(shí)生活中的“實(shí)”景，讓學(xué)生在實(shí)踐中取得了深刻的閱讀體驗(yàn)。

體驗(yàn)式教學(xué)是學(xué)生深入文本、習(xí)得語言、探求內(nèi)蘊(yùn)、嘗試運(yùn)用的有效方式，是契合語文本體性屬性的重要內(nèi)容。閱讀教學(xué)中，應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，構(gòu)建閱讀教學(xué)獨(dú)特的亮麗風(fēng)景。

（責(zé)編 韋 雄）