授后答辯

張大海

摘 要 分析了實際的教學反思中存在的問題，并提出了開展授后答辯，通過授課人與聽評課教師之間的互動，促進雙方的教學元認知發(fā)展，進而提高教學反思實效性的方法。

關鍵詞 授后答辯 教學反思

中圖分類號 G633.91

1 問題的提出

教學反思作為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，被教育專家大力提倡，一些學校也把教學反思作為學校的一項常規(guī)教學制度，在日常工作中進行落實和檢查。然而在實踐中，雖然教師對教學反思的價值有較高的認同度，并且也進行了認真的反思，但反思的效果大多不盡人意?！拔业姆此荚趺床灰娦?？教學反思到底應該思什么？怎么思？”之類的疑問，經(jīng)常困擾著一線的教師。帶著這些問題，筆者對所在學校生物教師的教學反思行為進行了觀察與分析，試圖找出教學反思低效的原因，并在此基礎上提出改進教學反思、提高其實效性的方法。

2 教學反思中存在的問題及分析

反思是教師自身經(jīng)驗與其教學行為改進之間的橋梁，是教師在真實的教學情境中，通過對自己的教學理念和行為的合理性的質(zhì)疑，來獲得教學知識的認識過程。它既是教學實踐中一個過程的結束，又是新的教學實踐的開始，這種循環(huán)過程正是教師專業(yè)成長的過程。正因如此，都在反思教學時，應該以自身的教學活動為對象，以對自己的教學觀念和教學的合理性的質(zhì)疑為內(nèi)容，以觀察和思考為手段，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的。

但通過觀察，發(fā)現(xiàn)在教學實踐中，教學反思存在著一些問題，主要表現(xiàn)在其形式化、簡單化，缺少對教學問題的深入的思考，對于促進教師專業(yè)成長幾無作用，反而增加了教師的負擔，導致其對教學反思的倦怠，使得教學反思“播種的是龍種，收獲的是跳蚤”。

出現(xiàn)這樣現(xiàn)象的一個重要原因是教師的教學元認知意識和能力的缺乏，教學元認知是指教師對自己的教學過程的自我覺察、自我評價和自我調(diào)節(jié)。教學反思強調(diào)教師要將自身的教學活動作為考察的對象，不斷地進行自我監(jiān)控和教學監(jiān)控，而這種監(jiān)控意識和能力的缺失，正是導致教學反思不能取得實效的重要原因。根據(jù)心理學理論，教學元認知能力的發(fā)展，應經(jīng)歷一個從被動到主動及至自動化的過程，在這樣的過程中，專家的引領和同伴的幫助，可以消除教師個人經(jīng)驗和認識的局限，提高其對教學問題的敏銳性，破解“身在此山”的困局，從而提高教學反思的實效，促進教師的專業(yè)成長。

3 授后答辯的思路與程序設計

公開課是校本教研的重要形式，其授課結束后教研組一般會組織評課，期望借助集體智慧，通過評議，總結經(jīng)驗教訓，達到幫助授課教師改進課堂教學實踐，促進教師專業(yè)成長的目的。但從實際來看，不少公開課對教師的專業(yè)發(fā)展作用有限。特別是在評課的環(huán)節(jié)，評課者要么一言不發(fā)，默不作聲，要么信馬由韁，離題萬里，而授課者這時基本處于被動的接受評議的狀態(tài)，評課過程缺乏基于授課者與評課者的互動的思想碰撞。

正因如此，通過授后答辯這種形式來解決授課人與聽課者圍繞教學問題，基于教學事實，從而進行雙向互動、對話反思。在互動中實現(xiàn)授課教師教學元認知從被動到主動的轉(zhuǎn)化，提高教學元認知水平，進而促進教學反思的真實有效的進行。具體來說，授后答辯就是讓授課教師將教學理念、課程標準、教材內(nèi)容和教法學法等方面原有的想法和做法展示出來，并通過聽課人的反問和質(zhì)疑，促發(fā)授課人對自己的教學觀念和教學行為等的合理性進行反思，從而促進課堂的質(zhì)量提升。

從組織形式上，授后答辯由提問方和答辯方組成。其中授課人為答辯方，而聽課教師為提問方，如果教研組人員較多，可以選擇部分聽課教師組成提問方，其他聽課教師旁聽答辯并可申請?zhí)釂柣虬l(fā)言。顯而易見，授后答辯的關鍵在于提問方的問題設計。這些問題大致應該來自幾個方面：對教材的理解、對課標的解讀、對學情的把握、教學目標的確定、教學方法的選擇、教學流程的設計、教學過程中心理體驗、教學行為的合理性、教學中的意外情況和缺憾、教學改進設計等。在答辯前，問題應由提問方根據(jù)具體的教學內(nèi)容和聽課中的課堂觀察的情況，協(xié)商討論產(chǎn)生。問題設計的原則是以引導授課教師重溫教學過程中的心理體驗，反思自己的教學觀念和教學行為的合理性，以課中為主、兼顧課前，科學設計，合理安排順序。在授課教師覺得難以回答時，提問方應給予適當?shù)狞c撥和指導。

答辯結束后，教研組各成員在授后答辯評價表上進行評分，并將分值計入教師成長檔案，作為年終考核的重要依據(jù)。同時提問方將答辯實錄整理后交給授課教師，從而為答辯教師的進一步反思提供明確的方向。

4 授后答辯的問題設計實例及分析

針對一節(jié)“減數(shù)分裂和受精作用”的公開課，課后教研組組織了授后答辯，下面是答辯的問題設計及設計意圖。

問題1：教材編者把減數(shù)分裂相關知識安排在這里的用意是什么？

分析：關注教材整體，揣摩編者的思想脈絡，有利于教師對教材的理解，提高教學的“大局觀”。設計此問題的目的在于引導授課教師注意到必修2《遺傳與進化》第一章遺傳因子的發(fā)現(xiàn)，主要介紹了遺傳學的兩個基本規(guī)律，意圖是讓學生了解親代產(chǎn)生配子過程中的基因行為。第二章的減數(shù)分裂則是強調(diào)形成配子過程中的染色體的行為，然后通過兩者的對比，讓學生發(fā)現(xiàn)其中的平行關系，從而順其自然地認同基因在染色體上的假說。

問題2：本節(jié)課你的教學目標有哪些？你是如何確定這些目標的？

分析：教師在備課時特別關注教材的內(nèi)容和教學流程的設計，對于教學目標的確定，有時則比較隨意和片面。設計此問題的目的在于引導教師更好的分析課程標準和教學內(nèi)容之間的關系，把課程標準細化為更加具體可操作的要求，并與學生的實際相聯(lián)系，提高教學的有效性。

問題3：在上課前，學生對減數(shù)分裂是否有感性認識？達到了什么水平？

分析：學情分析是教學設計中的重要因素。學情包括兩個層次：① 學生在現(xiàn)階段的基本情況，是學生進行新任務學習的起點，這個層次有課程與教材作為基本依據(jù)，因而相對來說是比較穩(wěn)定的。② 具體的學習內(nèi)容而言的，它關系到學生進行理解的難易程度以及學生的學習興趣和學習方式。設計此問題的目的在于讓授課教師關注學生的前概念水平，并采取合理的方式進行探查，為實際的教學提供較為準確的依據(jù)。

問題4：從課堂教學的實際情況看，你的課是按照減數(shù)分裂的“概念——過程——操作——應用”的線索展開的，基本是按照教材內(nèi)容的順序進行，講解得很細致。你有沒有設想過其他更符合學生認知規(guī)律的設計方案？

分析：設計此問題的目的，在于引導教師從有利于學生知識建構的角度去考慮其他教學設計的可能性，提高課堂教學的適切性。事實上，在教學過程中，教師需要是明確和激發(fā)學生已有的認知，并確定學生的認知發(fā)展點，為學生的認知發(fā)展提供足夠的現(xiàn)象或體驗，并對學習結果給予反饋。在本節(jié)教材的第一段簡要介紹了減數(shù)分裂的發(fā)現(xiàn)過程。在教學設計時，如果教師按照“魏斯曼假說——實驗證據(jù)——分裂過程——總結概念”這樣的順序進行，也許更加符合認知規(guī)律。

問題5：在教學中你設計了讓學生模擬操作，即用不同顏色的毛線代表染色體，來讓學生體驗減數(shù)分裂中染色體的變化。你覺得活動收到了預期的效果嗎？為什么？

分析：教師的教學經(jīng)驗是教學觀念和教學行為的統(tǒng)一體，教學觀念指導教學行為。因此，有效的教學反思，需要根據(jù)教學結果對自己的教學行為及其背后的一些想當然的教學觀念的合理性進行質(zhì)疑，產(chǎn)生問題。根據(jù)教學觀察，發(fā)現(xiàn)在這節(jié)課中，學生進行的模擬操作，由于其對同源染色體的概念沒有深刻的理解，因此僅有形式化的參與。在學生進行操作的過程中，授課教師還在進行著同源染色體這一重要概念的講解，造成了“同源染色體”的學習，沖淡了減數(shù)分裂過程的學習的情況。設計這一問題，就是引導授課教師在教師過程中，準確認識教學的實際狀態(tài)和效果，并對自己的教學進行分析和反思。

問題6：（上個問題的追問）你剛才認為活動由于學生對同源染色體概念的理解不到位造成教學效果不好，那你有沒有想到用什么辦法可以解決這個問題？

分析：授課教師在一節(jié)課剛結束時，對教學過程的心理體驗（特別是較為負面的體驗）感受最為深刻，也最容易在此想出解決問題的新的思路。設計此問題的目的，在于讓授課教師說出授課過程中的心理體驗，提高其教學元認知水平。同時，按照引導授課教師根據(jù)這種體驗提出新的更好的設計。實際上，同源染色體的教學，可以在設計在模擬操作前完成，防止教學邏輯混亂的教學問題，同時可以分散學生在減數(shù)分裂過程染色體變化學習中的認知負荷。

問題7：上課時，你覺得學生在哪一部分的學習中困難最大？為什么會出現(xiàn)這樣的困難？

分析：當教學過程中出現(xiàn)困難或者意外時，往往表現(xiàn)為學生的學習障礙，因此，很多教師會將這些困難和意外歸咎于學生的理解能力低下或者沒有認真聽講，而不去反思自己的教學行為或設計中存在的問題。設計此問題的目的在于引導教師將教學失效及學生的意外表現(xiàn)與自己的教學設計或教學行為之間建立聯(lián)系。

回答這一問題時，授課教師認為學生對于減數(shù)分裂的兩次分裂中染色體的不同行為（減Ⅰ中的同源染色體分離和減Ⅱ中姐妹染色單體的分離）的理解，存在較大困難。出現(xiàn)這一困難的原因在于學生剛剛學習完細胞的有絲分裂，沒有充分消化有絲分裂中的染色體行為，因而造成教學困難。

根據(jù)授課教師的回答，提示：實際上，減數(shù)分裂中兩次成熟分裂中染色體的變化，正是減數(shù)分裂教學中的重點和難點。從課堂教學看，學生的學習困難似乎是因為有絲分裂的內(nèi)容對減數(shù)分裂的學習造成了干擾。實際上出現(xiàn)這一問題的根本原因，在于學生對有絲分裂和減數(shù)分裂的目的和意義理解不到位。教師應在教學過程中，首先強調(diào)有絲分裂的目的是產(chǎn)生更多的體細胞，而減數(shù)分裂的目的是產(chǎn)生配子，再從染色體水平比較體細胞和配子的差別。這樣可以讓學生從總體上把握有絲分裂和減數(shù)分裂的區(qū)別，從而避免了上述的問題。

5 授后答辯的基本效能

授后答辯作為常態(tài)化校本教研的一種組織形式，有效的串聯(lián)起授課—評課—反思三個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了授課教師與聽評課教師之間的雙向互動，相較于傳統(tǒng)的評課與反思脫節(jié)的教研形式具有明顯的優(yōu)勢。

5.1 授后答辯體現(xiàn)了教師的教研主體地位

以授后答辯為載體的教研活動充分調(diào)動了雙方的智慧，改變了“上課聽你的，評課聽我的”這種單調(diào)而低效的教研組織形式，實現(xiàn)授課與評課雙方的互動和資源共享，既促使授課教師對課堂教學進行全方位的思考。同時問題設計和答辯過程也是聽評課教師的再思考過程，這一過程可以幫助聽課教師打破思維定勢和克服職業(yè)慣性，因此，授后答辯可以明顯擴大教研活動的受益群體。

5.2 授后答辯提高了教學反思的實際效果

授后答辯減少了教師個人摸索教學反思之道的盲目性，幫助教師明確反思的目的、內(nèi)容和方法，從教師的教學實際和具體情境出發(fā)，幫助教師診斷問題，尋找解決問題的方案，檢驗方案的效果，提高教學元認知水平，使其形成正確的教學反思觀，掌握教學反思的基本技能，從而有效提高教學反思的實際效果。

參考文獻：

胡定榮.教師的教學反思為何不見效[J]，教育科學研究：2013，（1）：74-77. 文獻標識碼 B