論自由與教育

張瑩　李虎林

摘 要： 對自由與教育的理解應分為兩部分進行，自由在教育過程中是作為一種手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的師生、自由與紀律的對立統(tǒng)一及學生自由的學習活動；而自由在教育目標中是作為一種教化的價值，即教育是為了實現(xiàn)自由，既包括了人作為個體的自由，又涵蓋了整個人類社會的自由。

關鍵詞： 自由 教育 自我實現(xiàn)

自由是人類通過實踐全面實現(xiàn)生命本質(zhì)的最高目標，教育是以人為對象的培養(yǎng)人的社會實踐活動，二者之間必然息息相關。而在討論自由與教育的問題上，主要有兩個研究方向，一是自由教育，從內(nèi)容上講，是與實用教育相對的概念，不具有實用性或職業(yè)性，也叫文雅教育或博雅教育；從形式上講，是指學生在學習中不受到強制或強迫，自己做主。另一個是教育自由，它專指學生在受教育過程中應享有的自由。這其實是將自由理解為在學生在教育中的權利，而直接將自由與權利畫等號是片面的。所以，本文先將自由定義為一個抽象概念，通過對抽象概念的解釋，得到教育中自由的一般涵義。同時，本文將對自由與教育的過程和價值分別進行探討，是對它們之間互為目的手段的進一步說明。

一、自由的涵義

自由本身是一個充滿歧義的概念，但無論哪種理解，都可以對其共性進行一般抽象，然后將其還原到各種具體的自由當中以檢驗其是否具有普遍解釋力。所以，可以將自由定義為，主體在免受外部非正當強制的條件下，通過認識必然性克服障礙或限制而實現(xiàn)自我的狀態(tài)。

首先，自由是指主體的自由，而不是人的自由。主體和人的涵義是不同的，人具有自然屬性和社會屬性，其中社會屬性才是人的本質(zhì)屬性，只具有自然屬性的人是本能的人。本能的人的活動是本能性的，他沒有把自己同自然界區(qū)分開來，與外部環(huán)境渾然一體，而非獨立的存在，也就沒有自由的問題。只有人自覺地將自己視作區(qū)別于自然的獨立的存在時，才有主客體之間的分裂。凡是主體均具備三種品質(zhì)：自主性、自覺性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人擺布或命令；自覺就是具有理性思考和理性判斷的能力；自愿就是形成并表達意志的能力。自由是主體的自由，主體是自由的載體，沒有主體也就無所謂自由。

其次，免受非正當?shù)膹娭?，而不能說免受一切強制。從某種意義上說，強制是實現(xiàn)自由所必須克服的，因為強制使人處于非自由狀態(tài)；但自由需要強制，因為克服強制的過程同時是另一個強制的過程，所以自由并非完全拒斥強制，也不存在絕對無強制的自由。所以強制有正當與非正當之分，它們之間的界限就是法律。因為，自由在社會領域中表現(xiàn)為一種權利體系，這種權利體系需要得到一定的社會關系的認可，認可本身就是有界限的。只有當自由不會破壞既定的社會秩序和社會利益的時候，才是被認可的自由。自由被認可和不被認可的界限是通過社會所制定的法律和紀律體現(xiàn)出來的。而法律也正是以強制降低一部分人對另一部分人的強制為手段，確保所有人都免受非正當?shù)膹娭?。另外，隨著社會變革的不斷推進及社會關系的不斷合理化，自由的界限也在發(fā)生變化，這并非自由的界限的生成或消亡，而是不斷的合理化。自由權利的不斷實現(xiàn)，實際上是法律規(guī)定的自由界限的不斷合理化。法律一方面規(guī)定著自由的界限，另一方面是在保障每個社會成員自由權利的實現(xiàn)，可以說，自由是法律所追求的最重要價值之一。

再次，主體必須正確認識客觀必然性。人們在歷史和社會活動中都要受客觀規(guī)律必然性的約束，人們既不能創(chuàng)造更不能消滅客觀規(guī)律，只能認識和利用。要發(fā)展人的自由，就必須努力把握自然和社會歷史的規(guī)律，才能在實踐活動中不盲目，恩格斯說：“自由不在于幻想中擺脫自由規(guī)律而獨立，而在于認識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自由規(guī)律為一定的目的服務?！盵1]主體對必然性的認識不但十分必要，而且認識得越透徹就越自由。但認識本身并不是目的，而在于認識必然性是為在此基礎上追求自由幸福的生活。

最后，自由是實現(xiàn)自我，是實踐的活動。人的活動有明確目的，外部障礙是達到目的的阻礙，外在障礙只能通過實踐活動克服，這個過程既是人對自我的實現(xiàn)和超越，又是自由本身的實現(xiàn)。人類在自然領域中獲得主體自由的途徑，是變革自然界的生產(chǎn)勞動；在社會領域中獲得主體自由的途徑，是變革社會結構體系的社會活動。自由不是頭腦里的幻想，是現(xiàn)實的實踐活動。人類從來不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一個只能供人沉湎的美好遐想，自由實現(xiàn)的根本途徑只能是通過實踐，而教育則是自由實現(xiàn)的條件，只有接受教育才能使人類獲得人的屬性，有了自由的可能性。所以說，教育是自由的條件，自由是教化的價值。而在探討自由與教育時，也應分為兩部分，在教育過程中實現(xiàn)的自由及作為教育的終極目標的自由。

二、教育過程中的自由

討論教育過程中的自由，其根據(jù)在于，事物產(chǎn)生的結果，必然有一定規(guī)律性的發(fā)展過程。也就是說，實現(xiàn)終極目標是教育預期產(chǎn)生的結果，這個結果固然重要，但在實現(xiàn)這個結果的教育過程中，勢必會表現(xiàn)出一些可以導出這個結果的必然，如果我們可以將之認識利用起來，那么勢必會成為一種自覺的力量。所以，要實現(xiàn)教育的終極目標，就要抓住教育過程當中閃現(xiàn)的有助益實現(xiàn)自我的一切自由因子，才有可能獲得期許的未來。

教育的自由與否，很大程度上取決于學生與老師的關系是否平等。學生是主體，老師是主導，這是極為普遍的說法，但這種說法看似同時兼顧了學生與老師，實際上不但默許了老師主導的地位凌駕于學生主體地位之上，成為傳統(tǒng)師生關系的延續(xù)；而且忽視教學活動的形式、目的、對象、內(nèi)容的千變?nèi)f化，簡單將學生和老師限定在主體和主導的地位上是片面的。就像在兒童做游戲、進行繪畫等創(chuàng)造性學習活動時，老師不能是主體更不能是主導，否則，也很難說是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維了。說明將“學生是主體，老師是主導”置于完整的教育過程中，適用性十分有限。再換個角度思考問題，學生的主體地位在整個受教育生涯中都是巋然不動的嗎？答案必然是否定的。因為學生的知識相對于老師來講，是貧乏的，老師是知識的占有者，即便是“傾囊相授”，怎么“傾”如何“授”的決定權也在老師手里。正是由于難以兩頭兼顧，所以教育中主客體的劃分一直是眾說紛紜的問題。而根據(jù)生成論的觀點，事物是在現(xiàn)實展開的運動發(fā)展過程中形成自身或品性的，而不是以既定或預成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的。由此可以肯定教育本身及人的存在與發(fā)展是一個不斷發(fā)生、生成、演化的過程，那么不論是過程、目的、方法還是這其中人的體驗、狀態(tài)，都不是既定預成的，而是處于動態(tài)的生成當中。也就是說，老師與學生之間的關系、交往，也在教育過程的發(fā)生中隨之演化。這意味著我們不能將師生關系的問題簡單解釋為對立的主客體之間的認識和改造，而應將老師和學生視為兩個獨立個體，他們在共同的活動中以主體身份而并列，老師和學生分別以各自已有的現(xiàn)實經(jīng)驗為基礎，以知識為載體的人與人之間深層次的互動和交流。將師生關系看成是一個不斷生成的過程，不但將教育的出發(fā)點和落腳點重新由“掌握知識”回歸到“人”上，真正關注當下的生活，而且，這種互動的教育活動有助于培養(yǎng)學生自主選擇的能力，這才是意義之所在。

其次，自由是相對限制而言的，法律通過一定程度的限制而成就自由。紀律和規(guī)范就是教育中的法律，它們意味著秩序，合理的紀律和規(guī)范是自由的前提和基礎。教育過程中的自由和紀律是對立統(tǒng)一的，誠然紀律是一種對自由的約束，但自由并不是拒斥所有的紀律，只是反對不必要的、專制的紀律，而合理的紀律則是教育中所必需的。正是因為有紀律的約束，每一個學生才能夠自由地學習，而不被其他同學或老師肆意干涉。所以，在教育中強調(diào)對紀律的遵守，不是對學生的束縛而是解放，不是剝奪學生的自由而是保障，不是忽視學生主體性而是幫助學生成為真正的主體。紀律的約束不但沒有違背學生是學習的主人這一原則，而恰恰是以“每一個學生都是學習的主人”為其價值取向。紀律就是對教育中不符合基本原則的行為最基本的約束，它是為了維持教育中各種關系和秩序所必需的，那種以為自由就是隨心所欲、想干什么就干什么的觀點，在任何實踐中都是行不通的。所以，對教育紀律捍衛(wèi)和遵守，不但保證了教育活動的有序進行，而且是保證學生在教育中獲得自由的必要前提。

自由在教育過程中的最重要的體現(xiàn)是，學生的學習應當是以自主性、自覺性、自愿性為特征的自由的學習。其中，自覺性是以學生的自我意識為基礎，不但能自為地意識到學習活動的作用，也能自為地對待自己的學習活動，使之從屬于自己的目的。自覺性落實在行動上主要表現(xiàn)為學習活動的自主性，而自主性貫穿于學習的全過程，它既表現(xiàn)為自主的選擇學習或學習內(nèi)容，又表現(xiàn)為在一定程度上對自己的學習進行自控與校正，從而自己成為學習的主人，自主選擇學習內(nèi)容、學習方法、學習目的，自由自覺地支配自己的學習。但是，自主選擇并不等于盲目選擇，而是在老師的幫助、引導下，雙方互動完成的。自愿性表明了學生對自己意志的服從，這種服從既不是受制于外在的壓力，又非本能或沖動所驅使。

綜合來說，教育過程中的自由就是，學生在紀律的約束和保障下，在老師的幫助與師生互動交流中，自主自覺地設定學習目標、展開學習活動，最后達到目標。

三、教育的自由價值

人是自由的存在，但并非所有人都能意識到并追求自由的實現(xiàn)。而教育對人的啟蒙在于，喚醒了人對自我的意識，使人認識到人作為人的意義；教育賦予了人以個性，認識到自己是不可被取代的獨一無二的存在。人的自由并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展生成的，教育就是不斷打破已有生成，把人引向更高層次的未成，在這個永無止境的過程當中，人認識到人的自由生活是自己努力克服障礙和爭取的結果，也認識到人是可以通過對自身不斷的超越而完成對自己的解放的。當一個人在活動中自由地發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造力，將實現(xiàn)目的的活動作為他的自我實現(xiàn)，從而將可能的自由轉化為實實在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本質(zhì)。而教育的意義就在于教育這個有著無限可能和創(chuàng)造的人，將其可能的自由發(fā)展為自由的本質(zhì)，引導其由自在的存在走向自為的存在。

體現(xiàn)在社會領域中的自由是由經(jīng)濟關系決定的權利體系，并通過政治、法律、道德等方式予以確認和保障，而這些應然形態(tài)的自由只有具備了必要的物質(zhì)和文化條件，才能轉換為實然形態(tài)的自由。其中，教育就是在為自由的實現(xiàn)提供文化條件。這是因為，當人們試圖在社會活動中行使社會自由權利時，其自身就要具備一定的文化教育水平，不論是經(jīng)濟自由、政治自由還是思想文化自由，都對基礎的教育水平和最基本的文化知識結構有共同要求。這里并不是說只有接受教育才能獲得社會權利，不具備任何知識或文化的人同樣享有這些權利，但在實際行使過程中必然會遇到更多障礙。正是教育，法律所規(guī)定的自由才未成為一紙空文。

自古以來，教育便以“使人向善”為目的，所謂“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，“向善”不僅包含人們的希望，而且體現(xiàn)著人們的價值取向。實際上，價值取向是教不會的，因為它無法通過灌輸獲得，它只能通過個體的自我發(fā)展、自我建構而獲得，這意味著一個人具備了真正的主體性，成為一個自律的人，這就是教育的最高境界——自我教育，“教是為了不教”的深刻內(nèi)涵也在于此。而馬克思的自由觀是建立在實踐活動基礎之上的，追求人的本質(zhì)的自由自覺的活動，自由是人的實踐活動不斷拓展的過程，也是實踐努力的方向，即自由是一種價值取向，價值取向只能通過自我教育獲得。那么，自由也將通過教育成為人們的價值取向并世代相傳。這無疑是在養(yǎng)成民族自由的性格，有十分重要的意義。因此，教育的自由價值體現(xiàn)在個體、社會及整個民族。

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