課堂儀式功能下我國(guó)中小學(xué)師生關(guān)系芻議

劉靜

摘 要： 課堂儀式是中小學(xué)課堂活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，能產(chǎn)生情感能量和代表群體的符號(hào)，具有強(qiáng)調(diào)課堂意義、改善師生關(guān)系和團(tuán)結(jié)集體的多重功能，尤其能使師生體驗(yàn)到作為集體一員擁有的身份感和責(zé)任感，對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)順利開展和師生關(guān)系建構(gòu)具有不可忽略的重要意義。

關(guān)鍵詞： 課堂儀式 功能 中小學(xué)師生關(guān)系

1.關(guān)于課堂儀式的功能

社會(huì)學(xué)家或人類學(xué)家把“儀式”界定為一種“象征性的、表演性的、由文化傳統(tǒng)規(guī)定的一整套行為方式”[1]。課堂儀式作為儀式的一種，指發(fā)生在一個(gè)經(jīng)過(guò)特別選擇的環(huán)境內(nèi)，通過(guò)教師教、學(xué)生學(xué)共同達(dá)到教學(xué)目的的一系列禮儀性儀式活動(dòng)。主要包括上下課儀式，講解儀式，師生間的提問儀式，以及眼神、身體表達(dá)的非語(yǔ)言形式等。它的價(jià)值主要靠功能體現(xiàn)出來(lái)。范·蓋內(nèi)普認(rèn)為在任何形態(tài)的社會(huì)中都存在具有相同目的的儀式，并使人從一種被限制的狀態(tài)過(guò)渡到另一種同樣被限制的狀態(tài)[2]。通俗的解釋，就是通過(guò)舉辦某種儀式，參與者的身份發(fā)生某種變化。課堂儀式的功能主要表現(xiàn)為角色的轉(zhuǎn)化。

社會(huì)化的功能。作為社會(huì)活動(dòng)的一種，是所有儀式活動(dòng)特點(diǎn)的基本體現(xiàn)。這種社會(huì)化主要表現(xiàn)在角色轉(zhuǎn)化。在課堂上，就是教育者和受教育者的關(guān)系。

溝通交流的功能。沒有溝通，課堂就不會(huì)存在。語(yǔ)言是思維的存在，師生主要通過(guò)語(yǔ)言達(dá)到共同教育目的。

情感表達(dá)的功能。主要是一些基本的為人處世的禮貌性用語(yǔ)。這些禮貌用語(yǔ)不僅能為教學(xué)后續(xù)工作營(yíng)造好的學(xué)習(xí)氛圍，而且為師生之間的心理暗示和情感交流打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.課堂儀式的過(guò)程

主要指那些在課堂儀式上顯而易見的，師生可以具體感受到的因素，如教室（儀式的地點(diǎn)）、上下課時(shí)間（儀式的時(shí)間）及具體的授課者和被授課者（教師和學(xué)生）。

2.1從直觀上看，課堂儀式是由一系列復(fù)雜的過(guò)程體現(xiàn)的，下面就分析一下這個(gè)流程具體包含哪些要素及要素間的關(guān)系。

課下→上課前儀式→課堂進(jìn)行儀式→下課前儀式→課下

如圖所示，課堂儀式是一個(gè)按時(shí)間順序發(fā)展的流程，其中一個(gè)重要標(biāo)志就是“課下”儀式，它是連接一節(jié)課的兩端，即前一堂課的結(jié)束和下一堂課的開始。另外，“課下”儀式到“課堂進(jìn)行儀式”主要靠“上下課儀式”過(guò)渡。上下課儀式多是一些常見的問候語(yǔ)。這些問候語(yǔ)主要發(fā)生在上課前和下課前，程序大致如下：

上課前：

老師：“上課，同學(xué)們好！”學(xué)生：“老師好！”

下課前：

老師：“同學(xué)們，下課！”學(xué)生：“老師再見！”

下課儀式與上課儀式頗有相似之處，相比于上課前的嚴(yán)肅，下課前的儀式顯得更輕松些。除了這些儀式，課堂進(jìn)行儀式所占比例最大，其中課堂進(jìn)行儀式主要包括講授儀式和提問儀式，但值得注意的是，二者儀式形式并不單純是并列關(guān)系，更多時(shí)候他們是聯(lián)系在一起的。另外，在課堂進(jìn)行儀式中，還有一系列非語(yǔ)言交流儀式，貫穿整個(gè)課堂儀式中，如上課前老師的微笑，課中老師的點(diǎn)頭示意，課后老師的一句鼓勵(lì)，對(duì)凝聚師生情感有重要作用。

2.2另外，按照馮·蓋內(nèi)普和特納的儀式理論分析課堂儀式的過(guò)程，上面這個(gè)流程大概可分為“分離”、“移行”和“融合”三個(gè)過(guò)程。

分離：主要指上課儀式還沒有舉行前，師生雙方都已在教室活動(dòng)的這一過(guò)程。這種分離主要是身份的分離，即師生都向各自角色轉(zhuǎn)化，與課堂外的普通身份發(fā)生分離。

移行：主要指上下課兩種儀式，同時(shí)包含兩種過(guò)渡，即上課前的儀式是師生雙方由普通人向課堂固定的角色過(guò)渡；下課前的儀式是師生雙方由固定角色向普通人過(guò)渡。

融合：主要指課堂進(jìn)行中師生已經(jīng)完成自己角色的轉(zhuǎn)化，并嚴(yán)格按照這一角色進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

3.課堂儀式下師生關(guān)系解析

師生關(guān)系指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等[3]。在課堂儀式下，我國(guó)中學(xué)師生關(guān)系呈現(xiàn)出多維視角關(guān)系。

3.1師生角色的固定化

我國(guó)提倡班級(jí)授課制，課堂模式遵循的是同樣的流程，其中以上、下課儀式更為顯著。以上課為例，不僅標(biāo)志著一節(jié)課的開始，而且標(biāo)志著接下來(lái)教學(xué)活動(dòng)是否能順利展開，強(qiáng)調(diào)的是師生雙方對(duì)這堂課的態(tài)度，因?yàn)閼B(tài)度決定了行為。對(duì)于學(xué)生而言，上課鈴聲的響起意味了他們與課外普通人身份發(fā)生隔離，他們不能像平時(shí)一樣隨心所欲。對(duì)于教師而言，他們進(jìn)入角色的同時(shí)嚴(yán)格要求學(xué)生以此強(qiáng)調(diào)自己的教師角色。同樣，下課快結(jié)束時(shí)，學(xué)生的狀態(tài)很容易向普通人身份靠攏，這時(shí)的課堂會(huì)懶散起來(lái)，教師又會(huì)通過(guò)一系列語(yǔ)言約束，盡管部分學(xué)生已經(jīng)按捺不住，但總體行為舉止是牽附于老師的。相比于學(xué)生，教師的角色意識(shí)會(huì)一直保持到一堂課的結(jié)束。這種角色轉(zhuǎn)化體現(xiàn)更多的是教師的權(quán)威和對(duì)學(xué)生的控制。

3.2師生知識(shí)傳遞的授受化

教師是教學(xué)的組織者，一堂生動(dòng)的課需要師生相互配合完成，教師可以通過(guò)多種途徑為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，其中知識(shí)傳授就是最主要的一種途徑。以語(yǔ)文學(xué)科的講授儀式為例，在講《紫藤蘿瀑布》時(shí)，教師通過(guò)朗誦對(duì)文中關(guān)鍵字詞做了強(qiáng)調(diào)，并在黑板上把他認(rèn)為好的優(yōu)美句子板書了出來(lái)。學(xué)生按照老師的理解，從教師安排的由“賞花—憶花—悟花”三個(gè)欣賞步驟理解作者在文中要傳達(dá)的情感。但老師知識(shí)傳授的角色意識(shí)往往是先入為主的，這種角色意識(shí)在教學(xué)中往往表現(xiàn)得很強(qiáng)烈。張楚延教授認(rèn)為教師角色意識(shí)過(guò)強(qiáng)表現(xiàn)的基本特征是“我”和“我們”的分離。按照張楚延教授的解釋，教師是“我”，教師與學(xué)生在一塊成為“我們”，這種分離使教師不自覺地站在說(shuō)教者的地位，情不自禁地成了“灌輸者”[4]。

3.3師生情感交流的互動(dòng)化

我國(guó)教育受傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的影響，學(xué)生對(duì)教師的情感更多的是一種敬師、畏師。盡管新課改在一定程度上給予了學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，但情感上的差距依然存在，加上班級(jí)授課制體制下師生在課堂上的空間位置，更拉大了師生之間的心理鴻溝。師生情感的產(chǎn)生往往基于師生之間強(qiáng)烈的心理暗示。這種心理暗示需要身份、情緒各方面的轉(zhuǎn)化。課堂儀式是一次“換裝”的體驗(yàn)，在完整的一堂課中，師生雙方都要經(jīng)過(guò)“普通人—老師（或者學(xué)生）—普通人”的轉(zhuǎn)化。在這種轉(zhuǎn)化帶給我們更多的是一種情感上的心理暗示。在這種暗示下，師生雙方暫時(shí)放下了在課堂上所特定扮演的角色，這時(shí)候師生雙方的交往是平等的，這種談話背景下，教師更多充當(dāng)?shù)氖菍W(xué)生的朋友或長(zhǎng)輩角色。

4.課堂儀式功能下師生關(guān)系的反思

通過(guò)以上分析，我們總體上肯定課堂儀式功能的價(jià)值。同時(shí)，有些問題不容忽視。

課堂儀式過(guò)程中機(jī)械化、形式化傾向明顯。課堂儀式是一個(gè)長(zhǎng)久、持續(xù)性的過(guò)程，要經(jīng)過(guò)時(shí)間的考驗(yàn)。但時(shí)間久了，師生會(huì)有種走過(guò)場(chǎng)的感覺，以應(yīng)付的態(tài)度對(duì)待它。另外，導(dǎo)致課堂儀式機(jī)械化和形式化的還有一個(gè)重要原因，即師生缺乏真誠(chéng)體驗(yàn)?！爸湫模缓竽芫绕涫б?。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”。但教師往往忽視了學(xué)生的這種心理特點(diǎn)，同時(shí)，學(xué)生在課堂上的體驗(yàn)是有限的，教師在知識(shí)方面的引導(dǎo)也淺嘗輒止。

新課程提倡的民主和諧的師生關(guān)系并未完全實(shí)現(xiàn)。新課程強(qiáng)調(diào)民主和諧的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課堂是雙方共同參與的過(guò)程，師生雙方處于一個(gè)相對(duì)和諧的地位。但在現(xiàn)實(shí)中，與其說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，還不如說(shuō)是對(duì)教師角色的要求。單純從教師角度對(duì)學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，并不意味著學(xué)生就是真正客體。因?yàn)閷W(xué)生不僅是知識(shí)的直接承受者，而且是知識(shí)的直接受益者，只有學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，使自己成為一名真正的受教育者，才能發(fā)揮自身對(duì)知識(shí)接受的主體性。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭于華.儀式與社會(huì)變遷[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000.

[2]王曉東.課堂儀式的功能芻議[D].煙臺(tái)：魯東大學(xué)，2010.

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[4]張楚延.課程與教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006.