閱讀教學(xué)：追求積極的“語用”品質(zhì)

田長青

解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，不難發(fā)現(xiàn)就“語文課程”的解釋隱含著三個層面的內(nèi)涵：言語能力的層面、文化浸潤的層面和審美熏陶的層面。站在這一視角下審視閱讀教學(xué)，其改革的意義也愈加清晰地凸現(xiàn)：樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)觀，使閱讀教學(xué)成為追求學(xué)生語言習(xí)得的內(nèi)化，實現(xiàn)學(xué)生認識、情感、態(tài)度和觀念的變化，提高人的人文素養(yǎng)，生成人的睿智與深刻的實施過程。我們的實踐是以“尋求最佳路徑，呈現(xiàn)動態(tài)生成，突出學(xué)生實踐”為突破口，進行“立體構(gòu)建學(xué)生言語實踐的綜合平臺，促進學(xué)生言語實踐能力和內(nèi)隱的精神世界同構(gòu)共生”的嘗試，以期達到減少頭緒、強化綜合、豐富閱讀教學(xué)內(nèi)蘊的目的。

一、循趣切入，披情入文

閱讀教學(xué)要從驅(qū)動學(xué)生閱讀需要、激發(fā)學(xué)生閱讀興趣出發(fā)，真正理解學(xué)生閱讀行為的內(nèi)在動因，才能有效地進行。

實踐中，我們往往從學(xué)生初步感知文本后的興趣點出發(fā)，引導(dǎo)他們保持情趣，積極進入到言語的自主探究、實踐中去。如《珍珠鳥》一文教學(xué)時，學(xué)生對作者一開始就說“真好”二字特別感興趣，教學(xué)就循著這一點開展：“讀這個詞語，你讀出了什么味道？”“因為覺得真好，所以我做了什么？”……學(xué)生以情體之，以心悟之，教學(xué)由此呈現(xiàn)鮮活的情景。

當(dāng)然，從興趣點切入，既需要教師教學(xué)伊始創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)情趣，更需要教學(xué)過程中讓學(xué)生保持熱情，具有言語探究的持久動力。這就對教師解讀文本提出了更高的要求，要善于以學(xué)生的身份找到他們閱讀的興趣點，并從這一點出發(fā)，展開教學(xué)的流程。教師還要舍得花時間讓學(xué)生靜下心來，充分地讀書，在與語言文字的反復(fù)充分接觸中生發(fā)探究的興趣，進而調(diào)動學(xué)生思維、想象、情感的介入，促使學(xué)生閱讀的進一步深化。

二、立體推進，品讀感悟

如果說循趣是選擇學(xué)生閱讀的最佳切入口，是建立了閱讀教學(xué)的“起點”，那么由此展開的教學(xué)流程就應(yīng)該橫向鋪排，縱向拓展，終成以面構(gòu)體的立體形的綜合閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1.熟讀精思，觸摸主旨

閱讀不僅僅是淺表化地著眼于書面上的文字，而是透過作品的語言，全面把握和審視浮露著的顯性意義和直觀圖景，仔細品味蘊含其中的內(nèi)在意蘊和豐富情感。因此，在學(xué)生抓住了有價值的文本信息后，教師要保證學(xué)生有自主讀書的時間和機會，讓學(xué)生“潛心會文”“切己體察”，觸摸文章的靈魂。在這一過程中，教師還要順應(yīng)小學(xué)生的認知規(guī)律。小學(xué)生的思維帶有很強的具體形象性，因此想方設(shè)法帶學(xué)生走進課文描摹的情境中，他們便會很自然地領(lǐng)悟到文章的主旨。

這一層面的構(gòu)建，側(cè)重學(xué)生的認知性閱讀。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與課文主旨有密切關(guān)系的焦點式的問題，通過讀、思解決這些問題。如《山谷中的謎底》一課教學(xué)，學(xué)生在讀到課題時，很自然地產(chǎn)生了探究如下問題的欲望。（1）山谷中有著怎樣的謎？（2）謎底是什么？（3）形成這一奇異景觀的原因到底有哪些？繼而引導(dǎo)他們緊扣問題反復(fù)讀課文并思考，并相機點撥，直至讀懂為止，使學(xué)生很自然地把握了課文的主旨。這樣不僅促使學(xué)生感知，更重要的是激活學(xué)生的思維與想象，推動學(xué)生言語實踐能力的提高。

2.品讀感悟，升華情感

這一層面的構(gòu)建，側(cè)重學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀。實踐中要注意三點。首先，要抓住重點，圍繞焦點問題或?qū)ｎ}閱讀展開。再如《山谷中的謎底》教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生讀懂揭示謎底的第3自然段，可以抓住“雪松有什么本領(lǐng)”這一關(guān)鍵問題，讓學(xué)生各自談?wù)剬﹃P(guān)鍵詞句的理解，繼而引導(dǎo)學(xué)生合作探討雪松是如何運用彎曲、反彈的本領(lǐng)達到最終目的的。這一過程，以讀為主線索，以讀促情，以悟促讀，讓學(xué)生感受到雪松與積雪抗?fàn)帟r的情景，使抽象的文字變成具體可感的畫面，讓雪松那頑強抗?fàn)幍男蜗笄逦∪雽W(xué)生的腦海中，領(lǐng)悟雪松是強者、勝利者。其次，要鼓勵學(xué)生發(fā)表獨立的見解，珍惜學(xué)生的獨特體驗，讓學(xué)生在閱讀實踐中逐步學(xué)會思考，學(xué)會讀書，體悟感情，揣摩表達方式，實現(xiàn)從語言文字到思想情感的整體提升。其三，不同體裁、不同風(fēng)格的課文，應(yīng)有不同的操作策略。

實踐嘗試中，我們把小學(xué)語文課文分為兩大類。一類統(tǒng)稱為情感體驗型，指眾多文質(zhì)兼美的課文，往往蘊含著豐富的情感，如《第一次抱母親》《愛如茉莉》等。教學(xué)時精心選擇語例，讓學(xué)生人情入境，讀中觸發(fā)情感，讀中理解感悟，讀中發(fā)展智能。另一類稱之為遷移運用型，指適合模仿表達的課文，課文中的語言材料、表達方式乃至修辭手段可以很好地運用于新語境中。此類課文教學(xué)時應(yīng)讓學(xué)生領(lǐng)悟如何準(zhǔn)確地表達，創(chuàng)造性地遷移、運用。

課文分類，不是嚴(yán)格意義上的劃分，它取決于教師對文本的創(chuàng)造性處理。而這一層面的構(gòu)建，也因教師個性化地處理文本呈現(xiàn)五彩繽紛的精彩。

三、自主實踐，動態(tài)生成

閱讀是學(xué)生高度個性化的心智活動，他們借助自身的生活經(jīng)驗和語文積淀喚回直覺經(jīng)驗，重構(gòu)文本的具體化形態(tài)，實現(xiàn)學(xué)生心中獨特的“第二文本”。因此，在閱讀教學(xué)中要遵循小學(xué)生閱讀的心理規(guī)律，給他們充分感受體驗的時間、空間。要讓學(xué)生有課堂學(xué)習(xí)的“自由度”，使學(xué)生能自由地獨立或合作學(xué)習(xí)，直接面對文本，親近文本，與文本及蘊含其間的情理接觸，碰撞，促動靈魂的體驗與探究，讓閱讀真正成為學(xué)生的“悅讀”。

再以《珍珠鳥》第4自然段教學(xué)為例。

師：輕聲讀讀第4自然段，看看這小家伙是怎樣一步一步和“我”接近的？

生：自主發(fā)現(xiàn)活動的范圍越來越大，與“我”的距離越來越近，即籠子四周——屋里一一小桌上。

師：這小家伙在屋里是怎么活動的？

生：關(guān)注動詞“落、站、撞”。

師：見過小鳥“落”嗎，體會到什么？“神氣十足地站”是怎么站，誰來演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能調(diào)換順序嗎？

生：情感朗讀，感受用上“起先……隨后……一會兒……一會兒……一會兒……”等詞語表示順序的準(zhǔn)確性。

師：見“我”不去驚擾它，小家伙的膽子越來越大，競落到“我”的小桌上，你看它在“我”的小桌上做了些啥？

生：輕聲讀課文，邊讀邊想：小家伙在桌上干了些什么呢？

師：你們做小珍珠鳥，老師做作者，我們來對話好嗎？

小家伙，“我”沒有傷害你，你便怎么做呢？什么是挨近（師生做做動作），為什么你要一點點挨近呢？

由此展開學(xué)生的言語自主實踐。在如是課堂環(huán)境中，師、生、文本進行對話，建構(gòu)你來我往的“對話場”。關(guān)乎動詞、表示順序、表示地點變化詞語的揣摩與品味，或鞏固認識，或推波助瀾，教學(xué)呈現(xiàn)此起彼伏、和諧共長的態(tài)勢。更重要的是，讓兒童產(chǎn)生閱讀興趣，關(guān)鍵處咬文嚼字，細嚼慢咽，哪怕“糾纏”，讓兒童語言、思維向深處漫溯。

常有感于諸多名師的課堂。正如于永正老師執(zhí)教的《小稻秧歷險記》，他讓學(xué)生讀了十多遍課文，讓學(xué)生反復(fù)嘗試復(fù)述、表演，學(xué)生在課堂上笑也真切，讀也投入。

聯(lián)系我們的教學(xué)實踐，我想說的是，要呈現(xiàn)課堂的動態(tài)生成，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生自己該走的路，真的是一步也不能少。