對小學(xué)語文課堂教學(xué)中若干誤區(qū)的淺見

秦潔

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，暴露出的一些新問題、新困惑時(shí)常會(huì)對基層教師有一定的干擾。值得注意的是，在這種困惑“干擾”下的小學(xué)語文課堂教學(xué)也由此容易引發(fā)出一些相應(yīng)的誤區(qū)。但作為身處一線的教師，我們應(yīng)該深知，任何一項(xiàng)改革都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，它需要在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐。

一、對“人文性質(zhì)”的偏解

這是我曾經(jīng)在網(wǎng)上見到的一個(gè)識字教學(xué)的片段。

師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們要把它們都記住。（出示生字，并指導(dǎo)方法）

師：指著生字“草”：“草”是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是“早”。草草草，小草的草。

（生按老師的方法將上述內(nèi)容重復(fù)一遍）

師：（指著另一個(gè)生字）下面哪個(gè)小朋友來說一說？

（生紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，朗朗上口地念）

師：非常好，我們一起來說一遍。

（生齊說）

（接下來，教師用相同的辦法順利地教完了生字）

乍一看這種教學(xué)方式還比較容易讓學(xué)生接受，朗朗上口，不失為一種簡便的生字教學(xué)方法，但細(xì)細(xì)琢磨一下，卻是存在問題的。

小學(xué)語文新課標(biāo)明確指出本學(xué)科的基本屬性是“人文性”與“工具性”的統(tǒng)一。語文學(xué)科在處理“文”與“道”上始終找不到一個(gè)合理的平衡點(diǎn)。語文課既不能當(dāng)作“講讀分析課”來上，也不能當(dāng)作是“語言訓(xùn)練課”來上，卻要當(dāng)“人文課”來上，這究竟怎么上？

那就是在“人文”的過程中實(shí)現(xiàn)語文課的工具性。語文教學(xué)作為母語教學(xué)就使得“工具性”應(yīng)成為語文課最基本的屬性。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學(xué)語文的主要目的不是學(xué)“道”（內(nèi)容），而是學(xué)“文”（形式：語言規(guī)律、表達(dá)方法）。我們無法想象的是，學(xué)生能僅憑自己生活中一些說話習(xí)慣就自然掌握布局謀篇的方法。不少老師把孩子當(dāng)成了“無師自通”的天才，課上不加學(xué)法指導(dǎo)，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學(xué)懂課文，學(xué)好語文，殊不知“游泳”還需要教練點(diǎn)撥，不是站進(jìn)水中就會(huì)的呀。

在上述的這個(gè)前提下再來理解語文學(xué)科是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，思維無疑會(huì)相對清晰起來，即語文教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)是實(shí)現(xiàn)工具性，而在實(shí)現(xiàn)的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）?！肮ぞ摺笔侨宋牡摹肮ぞ摺?，“過程”是人文的“過程”，“方法”自然是人文的“方法”。

二、對“多元閱讀”的誤解

新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，這實(shí)際上是為學(xué)生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現(xiàn)卻導(dǎo)致了許多教師在課堂上無法找到自己的“定位”了，即把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)幾乎是完全放權(quán)于學(xué)生這一頭，多元閱讀的“背后”正是折射了這種現(xiàn)象。解決課堂中的師生關(guān)系的處理，并非是一種簡單的要教師“讓出”或“放棄”多少權(quán)利的行為，我們不妨跳出常規(guī)思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的“課堂機(jī)智”出發(fā)。

語文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)相當(dāng)融洽的相互對話、協(xié)商的過程，師生之間完全是平等合作的關(guān)系，如何實(shí)現(xiàn)“教學(xué)融洽”？最需要的是教師在課堂教學(xué)中的“機(jī)智”。教師的課堂機(jī)智其實(shí)是一對矛盾統(tǒng)一的體現(xiàn)：一方面是應(yīng)始終熱情飽滿地融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程中去；而另一方面卻又應(yīng)是始終要保持冷靜與理性，適時(shí)對學(xué)生的理解與回答作出引導(dǎo)、點(diǎn)撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學(xué)機(jī)智，則課堂中的師生關(guān)系會(huì)表現(xiàn)出一種柔和與彈性，促使整個(gè)教學(xué)過程保持一種融洽與民主的氛圍。

“多元”不等于“無元”，“尊重”不等于“盲從”，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時(shí)加以點(diǎn)撥。

三、對“語言實(shí)踐”的淺解

曾經(jīng)見到教學(xué)設(shè)計(jì)中的這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。

當(dāng)學(xué)生讀到香袋、粽子時(shí)——

師：你們看見過粽子嗎？知道香袋嗎？

生：知道！

師：（神秘地拿出粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學(xué)嗎？

（以四人小組為單位在教師指導(dǎo)下學(xué)做香袋，后又為學(xué)生演示粽子的制作過程）

語言實(shí)踐不同于社會(huì)實(shí)踐，不應(yīng)該把該搬不該搬的一切都生硬地搬進(jìn)來，上述這種無視學(xué)生實(shí)際、無視語文實(shí)際的所謂的“實(shí)踐”只是課堂作秀罷了。

新課標(biāo)提出，語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。但“語言實(shí)踐”不同于“社會(huì)實(shí)踐”，表現(xiàn)在課堂上，逢課必動(dòng)手，短短的一堂課，學(xué)生沉湎于幾乎與語言學(xué)習(xí)毫無關(guān)系的活動(dòng)中，就像上述例子，“縫制香袋”“包粽子”這些手工課、社會(huì)活動(dòng)課中的內(nèi)容成了語文課堂的主要內(nèi)容，而將真正的“語言”學(xué)習(xí)冷落在了一邊，實(shí)有本末倒置之嫌。

操作時(shí)應(yīng)引起注意。

其一：語言實(shí)踐的主陣地應(yīng)在課內(nèi)。新課程提倡應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文，也提出要體現(xiàn)語文課程的特點(diǎn)，加強(qiáng)綜合性和整體性，注意課內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合，但語言實(shí)踐的主陣地還是應(yīng)該在課內(nèi)，在具體的語言環(huán)境中。目前有許多老師動(dòng)不動(dòng)就讓孩子走出課堂，恨不得什么內(nèi)容都到室外習(xí)得：上《長城》希望帶著孩子去長城；學(xué)《鯨》就希望去大海……殊不知這種離開具體課堂和語言環(huán)境的“實(shí)踐”，最終是以削弱孩子的語文能力為代價(jià)的?！靶W(xué)語文課文大多是經(jīng)過反復(fù)推敲的名篇佳作，在教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)一種充滿生命活力的情境，引領(lǐng)孩子感悟文章的內(nèi)涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意”，所以，語言實(shí)踐主要應(yīng)該立足于課內(nèi)，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的對話，從而提高語文素養(yǎng)。那種形式上的所謂“實(shí)踐”，于孩子的語文學(xué)習(xí)而言是多而無益的。

其二：語言實(shí)踐的內(nèi)容需有選擇。孩子語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的，有的可以聯(lián)系生活實(shí)際，利用已有經(jīng)驗(yàn)理解；有的可以根據(jù)教師的引導(dǎo)體會(huì)；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當(dāng)這一切都難以啟發(fā)孩子的心智時(shí)，就需要孩子親身體驗(yàn)。譬如語文中的書寫，盡管教師指導(dǎo)孩子如何擺正字的間架結(jié)構(gòu)，如何握筆，但沒有孩子親身實(shí)踐，這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實(shí)踐不是逢文必究，需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際、教學(xué)實(shí)際做一些選擇。像前文例子中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實(shí)踐了。

其三：語言實(shí)踐的方式應(yīng)多樣。前文說過，情境體驗(yàn)只是語言實(shí)踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單地理解為讓學(xué)生做一做、走一走、看一看，實(shí)屬狹隘。其實(shí)，語言實(shí)踐的方式是多種多樣的，語文教學(xué)中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機(jī)智靈活地采取這些方式，純屬靠教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時(shí)候可以讓孩子來開個(gè)辯論會(huì)辯一辯；聽聽、看看，有的時(shí)候我們不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發(fā)揮想象創(chuàng)一創(chuàng)。當(dāng)然實(shí)踐方式的選擇必須依據(jù)具體的語言環(huán)境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的“實(shí)踐”中，孩子的個(gè)性才能得到張揚(yáng)，孩子的創(chuàng)造力才能得到激發(fā)。

四、對“教學(xué)對話”的曲解

認(rèn)為“教學(xué)”是一種“對話過程”是新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統(tǒng)的“滿堂灌”“滿堂問”“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答”，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認(rèn)識無疑是曲解了對話精神。

課堂對話應(yīng)被演繹成“多元豐滿，層次感強(qiáng)”的一種過程。

其一，對話的內(nèi)容應(yīng)該由淺入深。閱讀課教學(xué)中的對話含義需要理解為兩個(gè)層次，一是指向教材“文本世界”的對話，二是指向師生“精神世界”的對話；而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，又各有層級。比如，前一層次“教材文本的對話”，應(yīng)視具體的內(nèi)容設(shè)計(jì)對話的“層次”，使對話的內(nèi)容由淺入深，逐層推進(jìn)，彰顯出對話的豐滿。后一層次的對話，更是一種富有建設(shè)性的對話過程。師生、生生、文本之間的精神世界在對話中碰撞，融合，使閱讀教學(xué)真正成為一種張揚(yáng)生命激情的過程。

其二，對話的對象應(yīng)該是多層面。閱讀教學(xué)中的對話對象不應(yīng)局限于老師與學(xué)生之間的“一問一答”，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應(yīng)是在“課堂”這個(gè)場域里，充分地讓多層面的學(xué)習(xí)群體參與到對話中來，進(jìn)而言之，對話應(yīng)該在“師生、生生、生本、師本”這樣一個(gè)多層面的群體中進(jìn)行，尤其不要讓優(yōu)等生永遠(yuǎn)霸占“話語權(quán)”，也不要永遠(yuǎn)讓后進(jìn)生淪落為“沉默的聽眾”。概而言之，對話應(yīng)該是立體式、多種個(gè)體與群體的積極互動(dòng)，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。

其三，對話的頻率應(yīng)該適可而止。主張課堂是一種對話過程，并非是要把其他的一些必要的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式從此排除在課堂教學(xué)的視野之外，比如，朗讀、講解、獨(dú)立思考等?，F(xiàn)在有些語文教師在課堂上為了充分展示對話，結(jié)果一堂課，無休止的“對話到底”，這是不科學(xué)的。因?yàn)椋挥谐尚У膶υ捦墙⒃谝欢ǖ幕A(chǔ)之上，這種基礎(chǔ)就需要有像“朗讀”“講解”“學(xué)生的獨(dú)立思考”等這些必要環(huán)節(jié)來加以支撐。如果失卻了這些環(huán)節(jié)，則對話如同空穴來風(fēng)，毫無實(shí)質(zhì)性的意義。

面對困惑，我深刻地感受到這種反思和實(shí)踐必須是自己心靈的覺醒、思想的解放，那種一味地趕時(shí)髦、求大同，只能使我們的改革走向迷惘。但愿我們的語文教師都能時(shí)刻保持清醒的頭腦，努力開創(chuàng)語文教學(xué)新局面。