例談矛盾視角下的文本細(xì)讀

蘇平芳

摘 要： 矛盾是事物本身具有的特質(zhì)，作為閱讀教學(xué)載體的文本也不例外。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，文本的矛盾沖突處就是學(xué)生的“憤”“悱”點(diǎn)。因此，教師要善于利用文本的矛盾或有意構(gòu)筑矛盾，讓學(xué)生置身矛盾沖突的漩渦中，才能激發(fā)他們深入細(xì)讀文本的欲望，閱讀積極性才會(huì)被極大地調(diào)動(dòng)起來(lái)。

關(guān)鍵詞： 矛盾視角 文本細(xì)讀 思維能力

從哲學(xué)的角度說(shuō)，矛盾是事物自身包含的對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。哲學(xué)的觀點(diǎn)告訴我們，矛盾普遍存在于一切事物中，站在這一角度，我們不難發(fā)現(xiàn)，蘇教版教材中有不少課文，作者在遣詞造句、謀篇布局上會(huì)有意設(shè)置很多“矛盾”點(diǎn)，以此表達(dá)情感、突出人物或事物的特點(diǎn)。這些隱藏的“矛盾”點(diǎn)，恰恰是問題的開始，是學(xué)生認(rèn)知上最感興趣的東西，它最容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，是教學(xué)中十分可貴的有效的教學(xué)資源。在教學(xué)中，教師應(yīng)有敏銳的視角，善于發(fā)掘并合理利用這些矛盾的疑點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生到文本中走幾個(gè)來(lái)回，親歷“矛盾”的發(fā)現(xiàn)與解決過程，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，使閱讀對(duì)話更深入而高效。

一、于關(guān)鍵詞語(yǔ)處開掘矛盾

一般的文本細(xì)讀，我們更重視的是對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)“咬文嚼字”地體悟，很少分析其語(yǔ)義的內(nèi)部矛盾。語(yǔ)詞的語(yǔ)義一般有字典語(yǔ)義和文本情境語(yǔ)義。字典語(yǔ)義就是我們通常說(shuō)的字典（詞典）里約定俗成的語(yǔ)義，而文本語(yǔ)義是作者帶著個(gè)人的理解或情感使用的語(yǔ)義，帶著個(gè)人的感情色彩，體現(xiàn)個(gè)性化。因此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，可以從字典語(yǔ)義與文本情境語(yǔ)義處尋找矛盾。如《姥姥的剪紙》一文“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險(xiǎn)，便用剪紙把我拴在屋檐下”。這句話中“栓”字值得細(xì)細(xì)品味?！八痹谧值淅锏尼屃x為“用繩子系住，引申為打結(jié)：拴馬。拴車”。顯然，課文中的“拴”并不是字典意義上的“拴”，而有其他內(nèi)涵。教學(xué)中，我抓住這個(gè)問題，發(fā)掘矛盾，引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞語(yǔ)，感悟“拴”字在文本情境中的語(yǔ)義。

案例《姥姥的剪紙》片斷：

師：這句話中有一個(gè)字用得很傳神。

生：“拴”字。

師：“拴”原本是指用繩子系住，如：拴馬。拴車。在這里是指？

生：姥姥用剪紙把我拴在屋檐下。

師：剪紙?jiān)趺春谩八比四兀?/p>

生：剪紙拴住的并不是“我”的人，而是“我”那顆調(diào)皮、貪玩的心。

師：這個(gè)“拴”字用得好不好？好在哪里？

生：用得好。這個(gè)“拴”字寫出了姥姥對(duì)我的呵護(hù)、關(guān)愛。

生：用得好。這個(gè)“拴”字還讓我感受到姥姥的剪紙技藝高超，吸引了“我”，才能拴住“我”那顆調(diào)皮、貪玩的心。

文字有溫度，作者情意的表達(dá)常常隱匿于語(yǔ)言文字的深處，一個(gè)詞，一句話，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)都可能蘊(yùn)涵豐富的情感。教學(xué)中要善于找準(zhǔn)作者情感的集中點(diǎn)、燃燒點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，就能嚼出語(yǔ)言文字的味道，將文本蘊(yùn)含的情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的情感。

二、于匠心獨(dú)運(yùn)處生發(fā)矛盾

教材中有一些文章，作者在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的時(shí)候，往往會(huì)為了表情達(dá)意在文章的謀篇布局上設(shè)置很多的“矛盾”，發(fā)現(xiàn)這些“矛盾”并合理利用這些“矛盾”引導(dǎo)學(xué)生深入文本，細(xì)讀品味，就能使教師、學(xué)生、文本甚至作者之間的對(duì)話變得富有實(shí)效。

如《天游峰的掃路人》一文，課文的第二、七兩個(gè)自然段描寫了天游峰的“高”與“險(xiǎn)”。天游峰的這一特點(diǎn)學(xué)生容易感受得到，但他們往往會(huì)忽視作者謀篇布局上的匠心，即：寫天游峰實(shí)則是為了表現(xiàn)掃路人。于是我提出這樣一個(gè)問題：“從課題看，這是一篇寫人的文章，作者卻用大量的筆墨來(lái)描寫天游峰，看來(lái)是作者多此一舉。”學(xué)生很快舉手發(fā)言：“我覺得作者寫天游峰的高與險(xiǎn)，是為了襯托出掃路人工作的艱辛?！薄白髡邔?duì)天游峰的環(huán)境進(jìn)行了描寫，襯托出掃路人的工作很累，但他卻是那么的樂觀、開朗，可見這個(gè)掃路人是個(gè)自強(qiáng)不息的老人?！蔽疫m時(shí)總結(jié)：“看來(lái)作者寫天游峰的‘高’和‘險(xiǎn)’與寫掃路人并非矛盾，這里的環(huán)境描寫起襯托作用，是為表現(xiàn)人物特點(diǎn)服務(wù)的。環(huán)境描寫的作用真大呀?！?/p>

由此，學(xué)生在親歷矛盾的發(fā)現(xiàn)與探究過程中，不僅了解了文章“寫了什么”，還領(lǐng)悟了作者是“怎樣寫的”，學(xué)會(huì)了表達(dá)，可謂一舉多得。

三、于貌似無(wú)疑處挑起矛盾

《天游峰的掃路人》一文，第三自然段寫老人“是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運(yùn)動(dòng)鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面”。第八段寫道：“瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。”兩個(gè)自然段都是對(duì)掃路人外貌的描寫，為何不把后面的內(nèi)容合并到第三自然段寫呢？教學(xué)中我設(shè)置了這樣一個(gè)問題，既然兩處都是寫掃路人外貌的，依我看不如合二為一。

生：不能合二為一，因?yàn)榍懊鎸懤先说拇┲?，后面寫老人的眼睛、眉毛?/p>

師：那合二為一也未嘗不可。

（生陷入沉思。）

生：我發(fā)現(xiàn)前面是粗看，后面是仔細(xì)地打量，是一個(gè)由遠(yuǎn)到近的觀察過程。

師：有道理。根據(jù)實(shí)際情況，也是如此。

生：我發(fā)現(xiàn)作者對(duì)老人的了解是有一個(gè)過程的。前面的描寫是作者在聽到“嘩嘩”的掃路聲后粗略地觀察老人，這是作者初次見到老人，對(duì)他還不了解。后面是作者在進(jìn)了老人的小屋后，與老人交談時(shí)對(duì)老人近距離的觀察，從他“一雙慈善的眼睛炯炯有神”看出這位老人很有精神。

師：言之有理。我們認(rèn)識(shí)一個(gè)人是有一個(gè)由表及里、由不了解到深入了解的過程的，作者注意到了這個(gè)過程，我們學(xué)習(xí)文章時(shí)也要關(guān)注這點(diǎn)。

文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無(wú)障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出一些“矛盾”。上述案例中對(duì)掃路人外貌的描寫為何不合二為一？此處貌似無(wú)疑卻有疑，教學(xué)中我有意設(shè)置這一“矛盾”點(diǎn)，故意賣個(gè)關(guān)子，引導(dǎo)學(xué)生于無(wú)疑處存疑，極大地激發(fā)學(xué)生與文本甚至與作者對(duì)話的熱情。學(xué)生在一次一次地與文本對(duì)話的過程中，不僅感受到這位老人的淳樸和精氣神兒，而且領(lǐng)悟到作者是如何由表及里地將認(rèn)識(shí)一個(gè)人的過程寫清楚的。

四、于逆情悖理處探究矛盾

在敘事性的作品中，作者常常會(huì)通過故事情節(jié)的沖突凸顯人物的精神品質(zhì)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確捕捉文本情節(jié)的矛盾沖突處，逆情悖理處，讓學(xué)生置身于文本沖突與矛盾的漩渦之中，引發(fā)學(xué)生一次又一次與文本進(jìn)行親密對(duì)話，從而走進(jìn)主人公的內(nèi)心世界。

案例《彭德懷和他的大黑騾子》教學(xué)片段：

彭德懷深情地望著拴在不遠(yuǎn)處的大黑騾子，平靜地對(duì)警衛(wèi)員們說(shuō)：“部隊(duì)現(xiàn)在連吃野菜也吃不上了，只有殺牲口解決吃的，或許能多一些人走出草地。”

師：通過朗讀感受到了什么？

生：我從“深情”一詞感受到了彭德懷對(duì)大黑騾子濃濃的愛了，“深情”一詞最能體現(xiàn)彭德懷對(duì)大黑騾子的不舍。

師：你很會(huì)讀書，把眼光聚焦在一個(gè)詞語(yǔ)上，關(guān)注流淌在細(xì)節(jié)中的愛。那為什么彭德懷內(nèi)心對(duì)大黑騾子充滿了不舍卻又“平靜”地說(shuō)呢？“深情”和他表現(xiàn)的“平靜”不是互相矛盾嗎？

生：不矛盾。他是軍團(tuán)長(zhǎng)，必須為戰(zhàn)士考慮。

生：原來(lái)大家就不同意殺大黑騾子，如果他不表現(xiàn)出“平靜”的話，大家就更不會(huì)讓他殺了。

生：為了讓更多的戰(zhàn)士走出草地，他別無(wú)選擇，平靜的外表下隱藏的是痛苦的內(nèi)心。

生：內(nèi)心的“深情”，表面的“平靜”，讓我深刻地感受到彭德懷愛大黑騾子，但更愛戰(zhàn)士們。

師：說(shuō)得真好。彭德懷表現(xiàn)的平靜，看似違背情理，實(shí)際上袒露心聲，把一個(gè)熱愛戰(zhàn)士、與戰(zhàn)士同甘共苦的革命領(lǐng)袖的高大形象展現(xiàn)在讀者面前。

文本的語(yǔ)言只是一種顯性的存在，而作者真正所要表達(dá)的思想和情感往往隱藏在語(yǔ)言這一外在形式的背后。人物的言行有時(shí)不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處就是文本的“矛盾沖突”處，閱讀教學(xué)中教師要善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語(yǔ)的不合常規(guī)處，讓學(xué)生于未曉處探疑，往往能開辟閱讀教學(xué)的一片新天地。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強(qiáng)烈。”在閱讀教學(xué)中，教師不妨站在矛盾的視角深入解讀文本，以矛盾為抓手，點(diǎn)燃學(xué)生心中“疑問”的火把，引導(dǎo)學(xué)生到文本中多走幾個(gè)來(lái)回，從而促成學(xué)生與文本之間的深層互動(dòng)，使閱讀教學(xué)更高效。