何苦糾結(jié)說(shuō)與不說(shuō)

孫文英

教語(yǔ)文也有幾個(gè)年頭，從最初的慌慌忙忙熟悉教材，慌慌張張借鑒優(yōu)秀教案，到今天的略有所思，才發(fā)現(xiàn)這跌跌撞撞的過(guò)程就是成長(zhǎng)。

回顧現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)形式，可以說(shuō)是百花齊放，但都遵循了一個(gè)主旨：自主、合作、探究。每個(gè)學(xué)校的形式各有創(chuàng)新。甚至是一個(gè)固定形式適用于各個(gè)科目，而忽略了學(xué)科性。語(yǔ)文學(xué)科注重“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”，而我們都注重了說(shuō)、讀、寫(xiě)，忽略了“聽(tīng)”。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定：學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)運(yùn)用口頭語(yǔ)言文明地進(jìn)行人際交流和社會(huì)交往。所以?xún)A聽(tīng)也是很重要的一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法。話(huà)雖人人會(huì)說(shuō)，可不是人人會(huì)聽(tīng)；傾聽(tīng)需要學(xué)習(xí)。尼可斯博士深知“善聽(tīng)”有多重要，欲克服“聽(tīng)障”又有多困難，三十多年心理咨詢(xún)及家庭臨床治療的豐富經(jīng)驗(yàn)，讓他歸納出成為一個(gè)更好的傾聽(tīng)者的技巧：先擱置自己的需求，讓說(shuō)者充分表達(dá)想法與情緒；專(zhuān)心在傾聽(tīng)上，適時(shí)（而非時(shí)時(shí)）傳達(dá)你的關(guān)心；抱持同理、開(kāi)放的態(tài)度，不加入自己的批判。一個(gè)活躍的班級(jí)是愛(ài)發(fā)言的，但并不代表他們的發(fā)言是有效的。有很多時(shí)候是一種愛(ài)表現(xiàn)的行為習(xí)慣，無(wú)效的發(fā)言歸根到底是因?yàn)樗麤](méi)有認(rèn)真聽(tīng)。

由此想到語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)應(yīng)該是多樣性的，不該糾結(jié)老師是話(huà)多了，還是話(huà)少了。學(xué)習(xí)的過(guò)程不可能全由學(xué)生的發(fā)現(xiàn)來(lái)完成，學(xué)生在小學(xué)和中學(xué)階段，接受性的學(xué)習(xí)還是有必要的。老師對(duì)課文進(jìn)行精心的解析，學(xué)生能靜下心來(lái)傾聽(tīng)，尤其是經(jīng)典的文章。從傾聽(tīng)中感悟，和老師產(chǎn)生共鳴，這對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。只有會(huì)傾聽(tīng)才能叩開(kāi)心靈之門(mén)；才能在傾聽(tīng)中感悟語(yǔ)言的魅力；才可以讓學(xué)生真正地成長(zhǎng)。同時(shí)對(duì)于我們寶貴的45分鐘的課堂也是經(jīng)濟(jì)適用的。當(dāng)然這種傾聽(tīng)式的接受性學(xué)習(xí)與注入式學(xué)習(xí)是有區(qū)別的，不可混為一談。

有哲人說(shuō)：“頭腦不是被填充的容器，而是需要被點(diǎn)燃的火種?！睕](méi)錯(cuò)，我們不可以去用“填鴨式”教學(xué)去填充學(xué)生的大腦，要點(diǎn)燃孩子的思想，可是這火種又從何處而來(lái)呢？就如沒(méi)有魚(yú)，何來(lái)漁？我個(gè)人認(rèn)為老師就是那個(gè)火種，需要老師用心血去研讀文本，思考文本的精華，以此在傳授中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，語(yǔ)文課文的解讀更是層出不窮，故不能用一種固定的模式來(lái)限制語(yǔ)文老師。我個(gè)人認(rèn)為每個(gè)語(yǔ)文老師都應(yīng)該有自己的特色。

教無(wú)定法是適合語(yǔ)文教學(xué)的，講與不講，講多講少，不該有硬性規(guī)定，而是根據(jù)文本，根據(jù)學(xué)生的不同而定。只要合乎規(guī)律就可以了。何苦糾結(jié)說(shuō)與不說(shuō)呢？

編輯 魯翠紅