立足互動 深度思考

陳武

一、借助學(xué)生思維資源互動，促進(jìn)新的思維火花不斷迸發(fā)

小學(xué)生對“一知半解”的事物更容易產(chǎn)生探究的欲望。教師應(yīng)該利用學(xué)生的這一心理，讓他們在“新舊知識的連接點”上產(chǎn)生新的問題，并注意把此處作為探究點，引發(fā)學(xué)生新的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生探究思考。

例如，某教師教學(xué)“平行與垂直”。

教師創(chuàng)設(shè)情境。

兩只可愛的螞蟻在一個綠色長方形草坪上郊游，想象一下：如果螞蟻A與螞蟻B一直沿直線爬，那么它們最后會相遇嗎？猜一猜，并畫出它們各自的線路圖。

學(xué)生只畫了圖1～3三種，教師展示學(xué)生作品。

師：這些線路圖，你想怎樣分類？

學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，把圖1的平行線分為一類，把圖2、3相交也分為一類。

師：還有嗎？

師：老師也畫了一種，（圖4）應(yīng)該分為哪一類？

生：因為圖4中的兩條直線還可能無限延長，最后就會相交。所以，也屬于相交的一類。

師：那么我也學(xué)一學(xué)你的辦法，把圖1的兩條直線無限延長，它們最后會相交嗎？

師：在數(shù)學(xué)上，像圖1這樣，在同一平面內(nèi)，無論怎樣延長，都不可能相交的兩條直線，叫做平行線。

師（巧設(shè)陷阱）：誰能說一說你對平行線的印象？

連續(xù)3位學(xué)生站起來，都只提到“不能相交的兩條直線，叫作平行線”。

師：那么，請你找到長方形黑板邊框上，這一條直線的平行線。

學(xué)生指出這個長方形邊框的另一條相對邊。

師：為什么？

生：因為這兩條直線永不相交。

師：就這么說理由就夠了嗎？

教師拿起一把直尺，隨意放在講臺桌上。

師：按你這么說，這條“直尺所在的直線”和“黑板的這條邊線”無限延長后，也永不相交，所以它們也是一對平行線？

生：不行！因為這兩條線不在同一平面內(nèi)。只有在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線才能叫平行線！

上述片段，教師正是利用了學(xué)生對知識的“一知半解”，設(shè)置挑戰(zhàn)性的問題。教師先隨著學(xué)生的思路假設(shè)他們的言論的正確性，然后跟進(jìn)這個“正確”結(jié)論，反而得出荒謬的結(jié)論。在這一輪跟進(jìn)中，教師是可以預(yù)設(shè)到學(xué)生會“上當(dāng)”，讓學(xué)生這個主體在“自相矛盾”中否定自己曾經(jīng)的“正確”，從而加深對概念內(nèi)涵的深刻理解。師生互動目的性明確，學(xué)生在深度反思自己的思維過程中有了豐富的生成，使課堂靈動。

二、跟進(jìn)學(xué)生的語言資源互動，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)需求不斷產(chǎn)生

一節(jié)數(shù)學(xué)課的本質(zhì)是數(shù)學(xué)思維的動態(tài)營造，而人類的語言卻是思維外在的體操。但是，由于學(xué)生間個體存在著語言表達(dá)能力差異，或者由于教學(xué)內(nèi)容的難易程度不同，會使有些知識中的思維過程用言語難以表達(dá)出來，也難以把握。因此，跟進(jìn)學(xué)生有缺陷的語言資源，或者經(jīng)典的語言資源進(jìn)行互動，引導(dǎo)深度思考，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)需求不斷產(chǎn)生，也是營造高效課堂的關(guān)鍵所在。俞正強(qiáng)老師的“植樹問題”一課，他僅用一根粉筆，一幅線段圖，幾棵小樹（學(xué)具），就能夠引發(fā)學(xué)生深度思考，領(lǐng)略生活中無數(shù)的“植樹問題”。他的教學(xué)智慧在于抓住課堂中學(xué)生的語言資源跟進(jìn)，再由此產(chǎn)生互動，讓學(xué)生在自醒自悟中明白“植樹問題”的“根”在除法，從而把復(fù)雜的問題內(nèi)化成簡單的除法問題。

在一堂課中，題目是可被預(yù)設(shè)的，但辨析的語言卻是生成的；解題的方法是可被預(yù)設(shè)的，但解題過程中的資源卻是生成的。課堂上每一個時段都讓學(xué)生的大腦不斷地開動的，教師的義務(wù)在于保護(hù)學(xué)生的不同觀點，在于激發(fā)學(xué)生深度思考的智慧潛能。

三、跟進(jìn)學(xué)生的操作資源互動，促進(jìn)新的活動經(jīng)驗不斷積累

在“做”中學(xué)，是當(dāng)前廣泛提倡的一個重要理念。學(xué)生操作時表現(xiàn)出來的是最真實的思維過程，教師如果能抓住他們操作中的精華之處、失誤之處、創(chuàng)新之處，進(jìn)行點撥與綜合，那么這個知識的建構(gòu)過程就會給學(xué)生留下深刻的活動體驗。因此，教師要有意識地參與學(xué)生的操作、討論活動，增強(qiáng)師生互動的成分，幫助學(xué)生學(xué)會在操作中有深度地思考問題。

例如，教學(xué)“圓的認(rèn)識”一課。

課一開始，學(xué)生先說一說生活中見到的圓，然后開始匯報自己畫圓的工具。

（1）茶杯的圓形蓋或底座，（2）三角尺上的圓洞，（3）量角器，（4）圓規(guī)。

師：你認(rèn)為用什么工具畫圓最為合適？為什么？

生：圓規(guī)。因為圓規(guī)可以根據(jù)自己的想法畫更大或更小一些的圓。

生：對，因為圓規(guī)的兩腳間距離大些，畫的圓就大，圓規(guī)兩腳間距離小些，畫的圓就小。

師：他說得有道理嗎？馬上畫兩個大小不同的圓試一試？

師：畫圓之后，你想說些什么？

生：圓規(guī)的兩腳間的距離，決定圓的大小。

圓的半徑大小決定圓的大小，是在后面的環(huán)節(jié)才要教學(xué)的內(nèi)容。可是，現(xiàn)在這個學(xué)生已經(jīng)用課前自己畫圓的生活經(jīng)驗，直觀感受到了這一點，這時是該追問，從而產(chǎn)生問題、解決問題，還是置之不理？

筆者馬上調(diào)整教學(xué)預(yù)案追問：看來這個圓規(guī)兩腳間的距離能量挺大，那么我們就聽從某某同學(xué)的指揮，去認(rèn)識一下這兩個腳吧！

于是，在學(xué)生認(rèn)識了針尖、筆尖之后，自然得到結(jié)論：針尖和筆尖的距離（半徑）決定圓的大小。而針尖（圓心）決定了圓的位置。

在這一輪師生思維碰撞的過程中，既展現(xiàn)了師生思維的沖突，也展現(xiàn)了師生思維過程的相互補(bǔ)充。在結(jié)論引出的過程中，教師組織了一次促進(jìn)學(xué)生思維完善的互動過程，跟進(jìn)學(xué)生的操作資源互動，引領(lǐng)深度思考，促進(jìn)新的認(rèn)知活動不斷加深，促使學(xué)生知識體系的自我構(gòu)建。

以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為主線的課堂，交流互動的良機(jī)變化多端，卻是無處不在。只要教師更新觀念，敢于直面學(xué)生美麗的錯誤，放心地與學(xué)生深度對話，引領(lǐng)學(xué)生深度思考，就能從容造就靈動的數(shù)學(xué)課堂！

（作者單位：福建省平潭縣流水鎮(zhèn)中心小學(xué)責(zé)任編輯：王彬）endprint