初中語文低效課堂教學(xué)行為透視

饒莉娟

【摘 要】文章列舉了初中語文常見的五種課堂低效現(xiàn)象，通過梳理分析，并嘗試提出策略，以期引起教師對無效教學(xué)現(xiàn)象的關(guān)注和思考。

【關(guān)鍵詞】初中語文；低效；教學(xué)行為

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）24-0053-02

目前，在初中語文課堂上，某些教學(xué)行為的實施看似與新課程的理念相吻合，然而細心觀之，卻徒有其表，甚至有“畫虎類犬”之嫌，未能實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果，可謂是“低效”或“無效”的。本文試著從常見的五種課堂教學(xué)行為入手，對存在的無效或低效教學(xué)行為進行梳理分析，以期引起教師對無效教學(xué)現(xiàn)象的關(guān)注和思考。

一、課堂導(dǎo)入的華而不實

某教師喜歡唱歌，而且嗓音不錯，教學(xué)《愚公移山》一課時，他一走上講臺便為學(xué)生高歌一曲，學(xué)生紛紛鼓掌歡迎，于是教師用飽滿的激情唱起了《愚公移山》。一曲唱罷，學(xué)生似乎意猶未盡，竟讓教師再來一首。這位教師費了很大力氣，才讓學(xué)生平靜下來，從而引出課題。

以上案例中，雖然教師發(fā)揮自身嗓音優(yōu)勢，以同名改編歌曲導(dǎo)入，形式新穎獨特，在上課之初調(diào)動了學(xué)生的情緒，但這只是激發(fā)了學(xué)生對唱歌這種形式的興趣，何況“90后”的學(xué)生對這首歌曲并不熟悉，無法達到正遷移的目的。相反，這樣的設(shè)計轉(zhuǎn)移了學(xué)生的興趣點，沒有為教學(xué)服務(wù)，而且導(dǎo)入用時近5分鐘，幾乎造成課堂失控，可以說是無效的。

新穎、巧妙的導(dǎo)入設(shè)計，往往能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，好的導(dǎo)入要么巧妙呈現(xiàn)本節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，要么做教法、學(xué)法的指導(dǎo)。需要強調(diào)的是，不管采用哪一種導(dǎo)語設(shè)計，都要為全課的教學(xué)目的和教學(xué)重點服務(wù)，與講課的內(nèi)容緊密相連，自然銜接。具體來說，一是力避落入俗套，給學(xué)生以新鮮感，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍；二是不故弄玄虛，不嘩眾取寵，給學(xué)生以實實在在的收獲；三是開宗明義，單刀直入，用簡潔、生動的語言表達豐富的內(nèi)容。

二、課堂朗讀的裝模作樣

某教師在一篇新的課文教學(xué)中，首先選幾位學(xué)生朗讀課文，其他學(xué)生仔細聽，記住他們讀錯的地方，然后由大家來糾正。學(xué)生都把注意力集中在被提問學(xué)生讀錯的地方，接著紛紛舉手，要求做糾正發(fā)言。再如，某教師在《三峽》授課中，根據(jù)文章四段內(nèi)容“三峽的山”、“三峽夏季的水”、“三峽春冬的水”和“秋季的三峽”對朗讀進行設(shè)計，分別安排第一段全班齊讀、第二段男生齊讀、第三段女生齊讀、第四段全班齊讀。課堂上學(xué)生忙得熱火朝天，真是“你方讀罷我登場”，熱熱鬧鬧，但并未達到教師原來希望達到的目的——教會學(xué)生閱讀，發(fā)展他們的閱讀技巧。因為他只讓一個或幾個學(xué)生閱讀了課文，更多的學(xué)生根本沒有得到這方面的訓(xùn)練。而且朗讀的要求只停留在“讀準字音”這個層面上，這對于初中的語文課堂而言無疑是低效的。雖然學(xué)生都參與其中，也調(diào)動了學(xué)生的朗讀積極性，但每個學(xué)生對文本的解讀和感悟是不盡相同的，朗讀時投入的情感、語氣也各有差異。齊讀往往會抹殺這些差異，去追求統(tǒng)一的聲音，反而無視學(xué)生對文本的理解和感悟。因此，絕大多數(shù)文章是不適合齊讀的，這樣的齊讀無異于“小和尚念經(jīng)”。

特級教師余映潮曾說，“如果在我們的教學(xué)中只是單一地讓學(xué)生‘讀起來而沒有進行朗讀指導(dǎo)，這樣的朗讀訓(xùn)練，可能只能教會學(xué)生‘念書”。因此，運用朗讀時，應(yīng)該在明確朗讀目的的基礎(chǔ)上，分層次地設(shè)計不同的朗讀要求，并予以相應(yīng)的指導(dǎo)，使學(xué)生朗讀時能入情入境。

三、課堂設(shè)問的雜亂無章

筆者經(jīng)常聽到語文課堂有這樣的提問場景：教師每講一兩句便問“對不對”、“好不好”，于是，學(xué)生跟著異口同聲“對”、“好”，課堂提問很隨意并太多。其實教師的問題是什么，學(xué)生都沒有時間經(jīng)過大腦思考。有些教師總愛提一些記憶方面的問題，學(xué)生能在書本上直接找出或回憶出來答案的。如“這篇文章的作者是誰？”“這篇文章選自哪兒？”“文中寫了哪幾個人物？”等等，一節(jié)課下來，問題提了一大堆，表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。

提問是根據(jù)一定的教學(xué)目的，針對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題，以促進學(xué)生積極思維并獲得相應(yīng)的知識與能力。而以上類似提問沒有多少思考的余地，屬于低認知水平的封閉性問題，對促進學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文是無甚益處的，至少是高消耗低收效的。有些提問不僅無益于活躍思維、解決教學(xué)問題，反而使課堂結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生注意力分散。

設(shè)計開放性的問題以激發(fā)學(xué)生主動參與的意識，喚起學(xué)生對已有知識的回顧，深入思考，由此及彼，舉一反三，并作出相關(guān)完整的答復(fù)。如在《鄉(xiāng)愁》教學(xué)中，有教師提出這樣一個問題：臺灣海峽是深長的，為什么在這首詩中用了“淺淺的”來形容？這個問題一下子引起了學(xué)生的踴躍探討，得出的答案也是多維的。

四、課堂討論的形式主義

在一些語文課上，教師拋出幾個問題，要求學(xué)生圍繞問題研讀課文。然后一聲令下，學(xué)生馬上搬桌帶凳，圍成一個個學(xué)習(xí)小組，討論的氣氛濃烈，學(xué)習(xí)勁頭高漲，但細細觀察，卻發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在討論時眉開眼笑，其間還時不時瞟一瞟教師。有的小組討論變成簡單地對答案或分工翻閱輔導(dǎo)用書找答案，有的變成了少數(shù)優(yōu)生的獨角戲，后進生樂得當(dāng)聽眾，坐享其成。展示學(xué)習(xí)成果時，發(fā)言的也只是幾個固定的學(xué)生，有人讀著各類輔導(dǎo)書上抄來的標(biāo)準答案。于是教師在“完美”的討論結(jié)果中順其自然地進行下一個環(huán)節(jié)的教學(xué)。

這樣的討論，似乎就是“圍繞問題找答案”，并沒有注重討論中生成性的新問題，也忽視了學(xué)生的獨特體驗。如此課堂討論不僅費時低效，久而久之，還讓學(xué)生對討論本身產(chǎn)生排斥心理，甚至將它看成是一種走過場的“表演”。這種沒有效果的教學(xué)方式，看似熱熱鬧鬧，氣氛活躍，似乎人人參與，面向全體，實際上還是少數(shù)尖子學(xué)生獨霸課堂，多數(shù)學(xué)生或閑聊、或陪坐、或是看客。這樣的課堂教學(xué)討論，只能是蜻蜓點水，淺嘗輒止。

五、多媒體使用的喧賓奪主

某教師教學(xué)《黃河頌》時，為了營造氛圍、感受黃河的氣魄、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師播放了一段《黃河頌》的演唱視頻，視頻畫面是關(guān)于黃河的一些圖片。播完之后，教師讓學(xué)生談對黃河的感受，很多學(xué)生用“雄偉”來評價黃河，教師滿意地導(dǎo)入課題教學(xué)。

這節(jié)課的多媒體運用，一下子就讓學(xué)生感受到了黃河的特點，學(xué)生的積極性也被調(diào)動起來，似乎達到了“高效”課堂的效果?？此茻釤狒[鬧，但是實際上卻“中看不中用”，學(xué)生的語文素質(zhì)實際上并沒有提高。學(xué)生對黃河的感知是通過觀看視頻而獲得的，而不是通過對詩歌文本的研讀獲得的，大大地削弱了語言的作用，而且那些圖片也使學(xué)生的思維、情感活動受到壓抑。這樣的多媒體運用已經(jīng)與語文教學(xué)的本質(zhì)要求背道而馳了。

多媒體課件應(yīng)當(dāng)簡明、清晰，無論是總量還是每個頁面上的字數(shù)都應(yīng)該有所限制，避免信息量太大，或者是課堂教學(xué)被課件內(nèi)容所束縛。視頻、音頻、圖片不宜過多復(fù)雜，要為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，努力引導(dǎo)學(xué)生研讀文本。

低效或無效的語文課堂教學(xué)行為還有很多，以上只是較為突出和常見的，從中可以看到在高效課堂的推進中，難免會出現(xiàn)畫虎類犬的事情，也難免出現(xiàn)只重形式、忽視內(nèi)容的現(xiàn)象。筆者嘗試對這些現(xiàn)象進行分析，難免有不妥或欠缺之處，以此引起重視。

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（編輯：楊迪）