這樣的“問題”能帶出課堂嗎

邱貽根

偶然聽到一節(jié) “兒童樂園——乘法的初步認識”（北師大版二上第18頁）。執(zhí)教者遵循“發(fā)現(xiàn)問題—探究問題—解決問題—反思問題”的基本流程，讓學(xué)生帶著問題走進課堂，又帶著問題與思考走出課堂，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的延伸、認知的升華。這也是該模式追求的教學(xué)效果。但由于執(zhí)教者主體地位的缺失，對學(xué)生的課堂質(zhì)疑未能及時有效地引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)生對所學(xué)知識點未能有更深層的感悟、體驗與理解，最終影響了課堂教學(xué)效果。

【教學(xué)片段】

師：同學(xué)們！從圖中知道了哪些數(shù)學(xué)信息？這些信息都有什么共同的特點？你能提出什么數(shù)學(xué)問題？

師：我們先來看玩小飛機的小朋友。一共有多少人坐小飛機？怎么解答？

生：2+2+2+2=8，4個2相加得出8人。

教師把問題中的“幾人”改為“8人”。

師：每架飛機坐2人，有4架飛機，一共有8人。你能解決這個問題嗎？

教師提示：你能不能把這句話變成數(shù)學(xué)算式？

生：2×4=8或4×2=8。

師：（讓學(xué)生根據(jù)這個算式產(chǎn)生疑問）孩子們，對以上算式你有什么想要說的嗎？

教師旨在讓學(xué)生根據(jù)這個算式質(zhì)疑，并自己解答，明白2、4在圖中是什么意思。

生質(zhì)疑：老師！為什么2×4與4×2，它們的答案都一樣？

此時教師沒有正面回應(yīng)，直至下課，也沒有給學(xué)生一個交代。

【思考】學(xué)生的質(zhì)疑：“為什么2×4與4×2，它們的答案都一樣？”這一生成資源，應(yīng)是教師靈動地引領(lǐng)學(xué)生正確理解乘法的意義的最佳時機，但由于教師的不“作為”而錯過了，使原本應(yīng)在課堂上要理解與掌握的知識內(nèi)容，卻讓學(xué)生帶著困惑“走出”了課堂。

“乘法的初步認識”這一內(nèi)容，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》規(guī)定了不區(qū)分被乘數(shù)和乘數(shù)，都稱作乘數(shù)（或因數(shù)），也沒有明確地規(guī)定哪個數(shù)在前，哪個數(shù)在后。這樣處理，只考慮教學(xué)上的一方面，而忽視了另一方面——與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不協(xié)調(diào)。在實際教學(xué)中，學(xué)生雖然學(xué)得輕松，教師教得容易，但學(xué)生卻沒有真正領(lǐng)會乘法的意義。例如，5個6是多少？列乘法算式是6×5或5×6都可以，加法算式表示是6+6+6+6+6或5+5+5+5+5+5，學(xué)生對其本質(zhì)意義理解不清，客觀上為學(xué)生設(shè)置了學(xué)習(xí)障礙，也缺乏數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。對低年級（二年級）的學(xué)生來說，他們是以形象思維為主，必須借助具體圖像或?qū)嵨飦砀兄斫狻?/p>

【建議】為了讓學(xué)生對所學(xué)新知（乘法的意義）的理解更加深刻、到位，教師應(yīng)靈動地借助幾何直觀（或?qū)W生喜歡的實物圖），將形與數(shù)有機相融。如圖1：教師引領(lǐng)學(xué)生認真觀察。橫著看：每行4顆糖，有2行，表示2個4（即4+4），列成乘法算式是4×2;豎著看：每列2顆糖，有4列，表示4個2（即2+2+2+2），列成乘法算式是2×4。在這樣一個過程中，運用實物圖為理解算理與算法提供了豐富的智力支持，讓學(xué)生直觀感知乘法是在加法的基礎(chǔ)上得來的，進而全面地揭示了“乘法的意義”這一概念本質(zhì)，也有效回答了學(xué)生的問題，即“為什么2×4與4×2，它們的答案都一樣”。學(xué)生學(xué)會了算，理解了為什么這樣算，使運算在學(xué)生眼里不再是枯燥的，而是豐富和立體的。也使得學(xué)生在正確理解“乘法的意義”基礎(chǔ)上，為孩子們后續(xù)進一步學(xué)習(xí)乘法的運算定律埋下伏筆。

（作者單位：福建省光澤縣教育局初教教研室 責(zé)任編輯：王彬）endprint