淺談高中生物教學(xué)中分層走班的實踐策略

施大華

(江蘇省揚中市第二高級中學(xué) 江蘇揚中 212200)

在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010--2020年)》中明確提出,“遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律,深化教育教學(xué)改革,創(chuàng)新教育教學(xué)方法,探索多種培養(yǎng)方式”。隨著《綱要》的深入貫徹與執(zhí)行,高中生物教學(xué)需要積極適應(yīng)素質(zhì)教育和“因材施教”精神的各項要求,在教學(xué)過程中堅持以學(xué)生為主體,積極關(guān)注學(xué)生的個體差異,實施差異化的教學(xué)策略,進(jìn)而滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,使每個學(xué)生在課堂上都能夠?qū)W有所獲、學(xué)有所長。因此,如何對傳統(tǒng)“齊步走”的教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化和創(chuàng)新,構(gòu)建出有效的“分層走班教學(xué)”模式就顯得尤為重要。

1 “分層走班教學(xué)”模式的研究現(xiàn)狀

最初的分層教學(xué)始于1868年由美國教育家哈里斯(W.T.Harris)在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”,又稱“彈性進(jìn)度制”。在20世紀(jì)初期開始陸續(xù)引入各個學(xué)校的教學(xué)實踐當(dāng)中。在美國推出“分層走班教學(xué)”模式之后,從上世紀(jì)六七十年代開始,德國、澳大利亞等很多國家推出了不同形式的學(xué)科分層模式,逐漸取代了以能力為主的分層教學(xué)形式,如在德國提出“FEGA分層模式”、“FD分層模式”就是在學(xué)科分層基礎(chǔ)上的創(chuàng)新與發(fā)展。

我國關(guān)于分層教學(xué)的研究由來已久,春秋時期的孔子就提出了“因材施教”的教育觀念,而關(guān)于“分層走班教學(xué)”模式的研究則主要起源于上世紀(jì)80年代,先后在黑龍江、山東、廣東、江蘇、上海等地開展了一系列的“分層走班教學(xué)”的實踐和實驗,為我國“分層走班教學(xué)”模式的研究提供了寶貴的經(jīng)驗,目前已經(jīng)積累了豐富的研究成果。

但由于我國關(guān)于“分層走班教學(xué)”研究的起步較晚,目前還存在很多亟待改善的環(huán)節(jié),如很多學(xué)校的分層走班教學(xué)基本只涉及到一次分層,缺失一次分層之后的“再分層”;關(guān)于分層走班教學(xué)的缺陷以及規(guī)避措施的研究也相對較少。關(guān)于“分層走班教學(xué)”價值的研究,也主要是從教育學(xué)、心理學(xué)等角度出發(fā)。

2 高中生物 “分層走班教學(xué)”模式的構(gòu)建策略

2.1 學(xué)生分層

在保留原有行政班的基礎(chǔ)上,根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和個人意愿,將一個年級的學(xué)生劃分為A、B、C三個層次,其中A層為基礎(chǔ)班,B層為提高班,C層為優(yōu)秀班。在分層走班教學(xué)的過程中,學(xué)生也可以根據(jù)自己對能力提升的確定和教師對學(xué)生的考核,進(jìn)行動態(tài)化的調(diào)整,做到能者上、弱者下,這樣更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的保持。

2.2 目標(biāo)分層

對于不同層次班級的學(xué)生,教師理應(yīng)制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo),對于A層基礎(chǔ)班的學(xué)生,教師應(yīng)當(dāng)重點引導(dǎo)學(xué)生掌握生物課堂上的基礎(chǔ)理論知識和基本的分析能力、解題能力;對于B層次提高班的學(xué)生,教師則在要求學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上,制定“拔高”性的教學(xué)目標(biāo),促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的進(jìn)一步提升;對于C層次的學(xué)生教師則應(yīng)當(dāng)重點培養(yǎng)學(xué)生的個性化素質(zhì)和創(chuàng)新性能力,對課本中的生物知識進(jìn)行相應(yīng)的延伸和拓展,滿足學(xué)生更高層次的學(xué)習(xí)需求。例如,在“細(xì)胞分裂”的教學(xué)中,A層班級學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)重點放在理解細(xì)胞分裂過程中染色體和的變化規(guī)律上,B層班級學(xué)生則可以在此基礎(chǔ)上,要求學(xué)生熟練掌握有絲分裂和減數(shù)分裂的變化規(guī)律,能解答相關(guān)的圖、表等,C層班級學(xué)生則可以選擇更進(jìn)一步的教學(xué)目標(biāo),如收集有關(guān)細(xì)胞學(xué)研究的資料,了解現(xiàn)代生物技術(shù)對社會發(fā)展的影響等。

2.3 施教分層

施教分層主要是指根據(jù)三個層次班級不同的教學(xué)目標(biāo),選擇差異化的、更有針對性的教學(xué)方法,尋找到實現(xiàn)不同層次學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。A層基礎(chǔ)班的學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差,對于生物課程的興趣不是很強,在課堂學(xué)習(xí)、課余作用完成等環(huán)節(jié)缺乏積極性和主動性,所以教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)采取以直接感知為主的教學(xué)方法,讓學(xué)生通過對實物或直觀教具的演示,加強對生物課程知識的感知,如演示法、參觀法、游戲法等都有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探究熱情的激發(fā)。B層提高班的學(xué)生多為中等生,可能在基礎(chǔ)知識上存在一定的缺陷,利用生物知識分析問題和解決問題的能力以及在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)生物的積極性有待進(jìn)一步提高,因此這時教師采取的教學(xué)方法要以學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)為主,提高學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識和自我管理能力。C層優(yōu)秀班的學(xué)生基本擁有了良好的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣,不需老師過多的解釋、說明和指導(dǎo),對此教師無論是在課堂教學(xué)環(huán)節(jié),還是課外作業(yè)的布置方面,應(yīng)當(dāng)多采用以引導(dǎo)探究為主的教學(xué)方法,對學(xué)生探索能力和創(chuàng)新能力進(jìn)行有針對性的培養(yǎng)。

2.4 評價分層

由于每個層次班級的教學(xué)目標(biāo)、施教策略都存在較大的差異,所以教師也應(yīng)當(dāng)針對每個層次班級的特征,選擇差異化的評價方式,例如,對于A層基礎(chǔ)班的學(xué)生,教師要多采取動態(tài)化的評價手段,重視對學(xué)生的即時激勵;對于B層次學(xué)生教師要激發(fā)他們的主體意識,引導(dǎo)學(xué)生積極開展自我評價、相互評價和縱向評價,及時發(fā)現(xiàn)自身的不足;對于C層次學(xué)生則應(yīng)當(dāng)多開展綜合性的評價,對學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力進(jìn)行考核。

3 結(jié)語

綜上所述,“分層走班教學(xué)”模式在高中生物課堂上的構(gòu)建,是積極推進(jìn)素質(zhì)教育、貫徹“因材施教”教育思想的一項重要舉措,但是“分層走班教學(xué)”模式的構(gòu)建是一項系統(tǒng)性、復(fù)雜性很強的工作,不僅需要政策和理論上的支持,還需要教學(xué)管理上的保障。因此,只有學(xué)校、教師、學(xué)生多加強溝通,對“分層走班教學(xué)”模式構(gòu)建與實施過程進(jìn)行動態(tài)化的監(jiān)控,不斷進(jìn)行反思與總結(jié),才能使“分層走班教學(xué)”模式逐漸走向成熟,發(fā)揮更大的教學(xué)效益。

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