人的本質(zhì)及其教育立場

何 芳

（首都師范大學 教育學院，北京 100048）

本質(zhì)為何物？本質(zhì)是哲學中的核心概念，其意義應(yīng)是最初始的、最基本的。探尋事物的本質(zhì)就是要追究到形而上學方面，也即萬事萬物背后的形式、規(guī)定。不論外在環(huán)境如何變化，這些規(guī)定性因素始終保持不變。那么什么是教育的根據(jù)或者說規(guī)定性，是什么使得教育成為教育而不是其他的什么東西。從教育實踐本身來說，它可以是國家舉辦的也可以是民間自發(fā)的，它可以是有計劃、有組織的，也可以是靈活的、分散的，它可以是面對未成年人的，也可以是面對成年人的，但毋庸置疑的是它應(yīng)是培養(yǎng)人的活動，從古至今都是如此。但僅僅將教育定義為培養(yǎng)人的活動顯然還不足以說明教育的本質(zhì)，因為它并沒有回答培養(yǎng)什么樣的人的問題（這里面內(nèi)含了如何培養(yǎng)人、誰來培養(yǎng)的問題），而這恰恰是教育之所謂教育的關(guān)鍵，也是教育區(qū)別于其他一切以人為對象的活動的根源所在。正是在這個意義上，可以說理解教育的本質(zhì)就是在理解人的本質(zhì)。而在進一步理解與認識人的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，也就出現(xiàn)了教育怎樣去追求和實現(xiàn)的問題，而如此所形成的教育理論，就必然會反映出某種人性假設(shè)的價值基礎(chǔ)。①所以什么是教育，因而什么是人；什么是人，因而什么是教育，這其實是一個問題的兩個方面。

但是不同的歷史時期，人類對人是什么問題的認識是不斷前進發(fā)展的?；仡櫲祟悮v史中關(guān)于人的認識，首先在原始社會，由于生產(chǎn)力水平的低下和人思維能力的薄弱，人們對客觀世界以及人自身的認識還極其有限。確切地說，原始社會的人還尚未真正成為改造客體的主體，因此也還不能形成明確的主體意識，世界對于他們來說仍然處于“天人合一”的狀態(tài)，沒有完全的對象化，同樣也就不能將自身作為一種對象加以認識和對待。在原始初民的觀念里，“我并不屬于我自己，我屬于大自然和部落”，所以原始社會的教育在最初的意義上僅僅是被動適應(yīng)環(huán)境的要求，例如學習獵取食物，學習鉆木取火，目的都是為了種族的生存。因此，這一時期以改造發(fā)展人自身有意識的教育活動尚不存在，人們還沒有達到有意識的教育過程，教育的本質(zhì)可以說就是一種“適應(yīng)機制”。②

而當人類社會由原始社會的野蠻狀態(tài)進入到階級社會的文明狀態(tài)后，社會的結(jié)構(gòu)和組織形式發(fā)生了巨大的改變，同時人與人、人與社會的關(guān)系也出現(xiàn)了復雜的變化。從全世界的范圍內(nèi)來看，這種變化概括起來主要有兩種形式，一是所有人有意識地讓渡出一部分權(quán)利，并以“社會契約”的方式協(xié)調(diào)各個人之間的責任與自由，從而建立起一個協(xié)調(diào)有序并時刻保留對話空間的社會，其典型代表是古代希臘民主制和羅馬共和國；一是所有人在社會生活中同時放棄個人的自由，服從某種具有先天的自然規(guī)定性的秩序結(jié)構(gòu)，如源于血緣關(guān)系、親緣關(guān)系的家長制，而當這種以血緣關(guān)系結(jié)構(gòu)為核心的社會組織制度進一步擴大，并與政權(quán)力量相結(jié)合，則成為超越個別家族的國家的組織原則，其典型就是中國古代的專制政治。③在這兩種情況中，前者對人的觀念強調(diào)“我屬于我自己，同時我是城邦的一份子。”后者的觀念強調(diào)“我不屬于我自己，我屬于家族、屬于國家?！?/p>

所以在中國古代，教育是不去考慮人是什么的，因為在如此嚴密的宗法政治體制下，人的遠近親疏、尊卑貴賤從出生時就基本被確定了。人之于教育不過是宗教法規(guī)的管理對象，所以不論是私學還是官學，不論是小學還是大學，不論是“詩教”、“禮教”還是“樂教”，實質(zhì)上都是以道德的名義麻痹人們放棄自己的個人權(quán)利與欲望，從而維護上下不移的社會秩序，即所謂“君子學道則愛人，小人學道則易使也”。④而另一方面，人也是不會去考慮“教育是什么”這樣的問題的，因為教育對于所有人來說就是去成全現(xiàn)有的一套人倫禮法，人不過是依附于政治的工具。同時，在“學而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學”的教育理念下，也沒有人會去關(guān)注大自然的奧秘以及人和世界的關(guān)系，十幾年寒窗苦讀出來所追求的無非就是仕途經(jīng)濟上的飛黃騰達。

而在古希臘，對人是什么的思考幾乎是全部希臘文明的出發(fā)點，⑤一條刻在德爾斐神廟上的碑文——“認識你自己”表達了古希臘哲學家們要探討人本身的愿望。盡管不同的哲學家對人本質(zhì)的看法不完全相同，但他們都認同人與動物的根本區(qū)別就在于人擁有理性的靈魂，正因為人有理性的靈魂，人才具有思想和智慧，人才能夠洞悉自然和人生的奧秘。因此，古希臘教育的主要目的是使人的靈魂不斷超升變化多端、紛繁復雜的外在現(xiàn)實，而去追求理性的生活，如此才能獲得內(nèi)心的安寧與幸福。在蘇格拉底看來，人之所以為人就在于人能用理性去認識自然、社會和自身，所以在教育上，蘇格拉底非常重視知識的學習，把知識的學習與成為一個有德性、有智慧的人聯(lián)系起來，同時在獲取知識的過程中，也重視對學生歸納推理思維的訓練，啟發(fā)學生依靠自己的理智去發(fā)現(xiàn)真理。⑥而在柏拉圖那里，他認為世界分為現(xiàn)象世界和理念世界，而其中只有理念世界才是完善、真實、永恒的，因此教育的任務(wù)在于使人的心靈轉(zhuǎn)向理念世界，并認識最高的理念善。這就要求人們不僅要掌握一定的知識，如算術(shù)、幾何、音樂、天文，更需要思維方法的訓練——辯證法。到了亞里士多德就更加明確地提出了符合理性的生活是人最幸福的生活，教育是要發(fā)展人理性的思想，他將人的靈魂區(qū)分為三個部分：植物的靈魂、動物的靈魂和理性的靈魂，教育的目的就在于使靈魂的三個部分在理性的領(lǐng)導下和諧并存，人就成為人。

當然，古希臘哲學家們不僅看到人是理性的動物，也看到了人是一種社會的動物，對教育的思考也從未脫離城邦和社會的需要。例如蘇格拉底認為教育的社會作用就是培養(yǎng)卓越的治國人才，柏拉圖早期“理想國”的政治實驗就是要培養(yǎng)哲學王，但他們在論述城邦時還是以人的個體存在作為參照物的。也就是說社會是由無數(shù)個個體組成的，那么就個人而言，應(yīng)由理性統(tǒng)治情欲；就社會而言，則應(yīng)由最具有理性的且懂得治國之道的人來進行統(tǒng)治。所以城邦必須和人一樣，需要具有智慧、正義、勇敢和節(jié)制等美德，否則，就不是一個好的城邦。⑦可以說這種在人的認識上唯智主義、理性至上的傾向是古希臘教育思想的全部來源，并且對文藝復興以后西方的教育思想產(chǎn)生了巨大的影響。

進入現(xiàn)代社會以后，隨著科學技術(shù)在現(xiàn)代化生活中起著越來越關(guān)鍵的作用，人也陷于越來越精密的分工。今天，我們不再試圖去理解人是什么，我們關(guān)心的只是這個物質(zhì)所充斥的世界中人所處的位置，人的價值在于被社會最大限度地使用。這就是后現(xiàn)代所說的“單向度的人”——人成為了一種工具，一種社會發(fā)展的手段。在這樣的觀念下，教育的目的自然不會去追問人之為人的根本，而是竭盡所能地培養(yǎng)能夠滿足社會政治、經(jīng)濟發(fā)展所需要的人才，人在教育中被看成是未來的生產(chǎn)力，未來的人力資源。因此，教育對于今天的人來說就是給予每個人統(tǒng)一的、標準化的知識、技能，訓練人成為這個技術(shù)化社會中能有效運轉(zhuǎn)的工具，而學校則成為最佳的技術(shù)訓練場所，并且制造著各式各樣的資格和證書，如此的教育本身也被工業(yè)化和技術(shù)化了。偉大詩人艾略特曾生動地刻畫了現(xiàn)代教育的這種圖景：個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會地位，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。⑧

當然，不能因此就完全否定說這種教育“工具化”、“功利化”的現(xiàn)象是一種倒退，畢竟不可否認的，現(xiàn)代社會不論是以機器大工業(yè)生產(chǎn)代替手工業(yè)生產(chǎn)，還是以商品經(jīng)濟代替自然經(jīng)濟，都在解放人的身體時解放了人的思想，為人的自我發(fā)展提供了物質(zhì)條件，而同時科學技術(shù)的革新也的確為人的生活創(chuàng)造了極大的便利，人們今天對人和世界的認識絕對比過去任何時候都更為深入。所以應(yīng)該看到，這種現(xiàn)代化過程中人的異化現(xiàn)象是社會發(fā)展過程中的必然產(chǎn)物，是人從必然進一步向前邁向自由的前奏。

綜上所述，教育的問題是人的問題，作為培養(yǎng)人的一種活動，人的本質(zhì)直接決定著教育本質(zhì)。而我們發(fā)現(xiàn)人也并沒有現(xiàn)成的“是什么”，并沒有固定的本質(zhì)。也許人就是一個動詞，人的“本質(zhì)”就是去存在，從“human being”到beinghuman，去創(chuàng)造更多的可能性。如同一位哲學人類學家所說：“我們不再能夠把人的任何一種歷史的解釋和歷史的形式視為代表了人的永恒不變的本質(zhì)?！雹崴韵鄳?yīng)的教育本質(zhì)也絕不是一成不變的，教育沒有固定的本質(zhì)停留在某處等待人們前行，它是不斷生成的，是向未來敞開的，它隨著人的實踐變化而變化。從這個角度理解，也許“本質(zhì)”本身就從來不是一個永恒不變的、僵死的，藏在事物背后的規(guī)定者，“本質(zhì)”永遠內(nèi)含著超越，內(nèi)含著要向更高的自身發(fā)展的要求。因此，只有理解了人，理解人的追求才會理解教育的本質(zhì)。

注釋：

①魯潔.實然與應(yīng)然兩重性:教育學的一種人性假設(shè)[J].華東師范大學學報(教育科學版),1998(4):1-8

②馮建軍.現(xiàn)代教育原理[M].南京:南京師范大學出版社,2001:63.

③④鄧曉芒.教育的理念[J].高等教育研究,2000(4):21-22,20.

⑤龔天平.倫古希臘哲學中的人學思想[J].華中理工大學學報(社會科學版),1995(1):25.

⑥⑦郭法琦.論古希臘教育思想的理性特征[A].紀念《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年論文集(16)——外國教育思想史與人物研究[C].2009:524.

⑧金生鈜.理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社,1997:25.

⑨(德)米夏埃爾·蘭德曼.張樂天譯.哲學人類學[M].上海:上海譯文出版社,1988:47.