分析阻礙高效課堂發(fā)展的因素和應(yīng)對(duì)措施

呂玉霞

（甘肅省景泰縣草窩灘鎮(zhèn)西和小學(xué)）

做教學(xué)研究就要走進(jìn)課堂，多多地走進(jìn)課堂，去研究真真切切的家常課、平常課。課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育、落實(shí)新課程的重要陣地，課堂教學(xué)不改變，新基礎(chǔ)教育改革就很難達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。課堂上究竟發(fā)生著什么？不走進(jìn)真實(shí)的課堂，不觀察最平常的課，教研員就了解不到高效課堂建設(shè)過(guò)程中的問(wèn)題所在，也不知道教師真正需要哪些方面的幫助；教研員也只是了解了個(gè)大概，課堂調(diào)研就只能做閉門(mén)造車的研究，對(duì)于教師教學(xué)方式的變革，“指導(dǎo)”作用也只是形成了一些“完美”的“基本原理”或“理論”，也只能發(fā)揮“大概”的作用。教研員離開(kāi)后，下節(jié)課還會(huì)“今日重復(fù)昨天的故事”。這是課改試驗(yàn)區(qū)時(shí)下遲遲不能出實(shí)效的主要原因。

一、將問(wèn)題“懸置”后記錄課堂，滯后評(píng)

教研員進(jìn)入課堂后會(huì)不自覺(jué)地運(yùn)用自己腦子中既定的“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，很自然地會(huì)調(diào)出自己“既已存在”的一整套“評(píng)價(jià)框架”。從“導(dǎo)入—?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境—新知學(xué)習(xí)—鞏固練習(xí)—課堂檢測(cè)—反思評(píng)價(jià)”，他的潛意識(shí)會(huì)要求授課教師按照他的思路去進(jìn)行講課。然后根據(jù)自己對(duì)于課堂操作與駕馭方式的理解，想當(dāng)然地去評(píng)說(shuō)。這顯然具有片面性、局限性和主觀性，所謂“千人千面”，就同一個(gè)“采集點(diǎn)”，眾人評(píng)說(shuō)也是不一樣的，誰(shuí)說(shuō)得更有理？怎么界定？留給教師的指導(dǎo)意見(jiàn)顯得凌亂無(wú)章，指導(dǎo)效果很低。

將問(wèn)題“懸置”是說(shuō)教研員進(jìn)入課堂不要帶著“標(biāo)準(zhǔn)”或“框架”去記錄課堂行進(jìn)過(guò)程中的“得”與“失”，不去“干擾”課堂。避開(kāi)任何種類的價(jià)值判斷，以純粹無(wú)偏見(jiàn)、不關(guān)注真假問(wèn)題，擱置“標(biāo)準(zhǔn)”“理論”，終止判斷。只是用心去準(zhǔn)確記錄課堂的軌跡點(diǎn)，記錄問(wèn)題、記錄學(xué)生、記錄教師……課后，在“看”的基礎(chǔ)上，再做一次描述的、寫(xiě)實(shí)的、分析性的解釋，即回答“課堂上到底發(fā)生了什么”這個(gè)問(wèn)題。這種“滯后性”評(píng)價(jià)目的首先回答了“回到教育的事實(shí)本身”，通過(guò)觀察來(lái)“看”出課堂的問(wèn)題所在，指出那些被教師忽視了的隱秘（教師無(wú)意識(shí)狀態(tài)下忽視了的東西），但又構(gòu)成了課堂“增效”或者“高效”的必要條件，指出這些被忽視了的東西會(huì)導(dǎo)致的“可能性”。這樣的教學(xué)指導(dǎo)才算是回到了課堂教育問(wèn)題的“事實(shí)本身”。所以課堂指導(dǎo)，不但要指導(dǎo)教師秉承（那些已經(jīng)顯現(xiàn)出來(lái)的，早已被人證明了的有效的東西），更要避短（那些尚在執(zhí)教者本身黑暗中的東西，但這些東西實(shí)實(shí)在在地牽制著課堂的效能不能進(jìn)一步提高。）因此，幫助執(zhí)教者提出“被遮蔽的”比肯定“顯現(xiàn)出的”要實(shí)用得多。

二、綜合選擇影響課堂有效性的因素后再給予評(píng)價(jià)與研究

研究教學(xué)有效性的因素，無(wú)外乎要從教學(xué)所涉及的種種要素入手，揭示各種因素的影響力。入手的角度不同，得出的結(jié)論也不同。比如從教師層面，研究者就會(huì)得出影響課堂高效的因素是教師的素質(zhì)、知識(shí)功底、教育智慧等；從學(xué)生層面，研究者會(huì)得出影響課堂高效的因素是學(xué)生的一般特征、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、相異構(gòu)想、最近發(fā)展區(qū)等；從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者層面，研究者會(huì)得出影響課堂高效的因素是的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課改態(tài)度、教改理論、經(jīng)驗(yàn)積累、校本研訓(xùn)水平等。

如果將影響課堂教學(xué)有效性的重要因素認(rèn)定為教師，那么影響課堂有效性的因素就是教師的教育觀念、道德水平、智力和智慧、科學(xué)文化水平、教學(xué)能力和心理狀態(tài)。比如，教師的教育觀念會(huì)直接影響課堂教學(xué)有效性。教育觀念會(huì)決定他是否會(huì)把教育方針恰當(dāng)?shù)刎瀼氐剿娜粘＝虒W(xué)中去；決定他是否能將素質(zhì)教育觀念、終身學(xué)習(xí)觀念、創(chuàng)造性教育觀念貫穿到他的日常教學(xué)中；決定他是否具備了將21世紀(jì)公民的基本技能如創(chuàng)新技能、質(zhì)疑技能、挑戰(zhàn)意識(shí)、合作意識(shí)、效益意識(shí)等融入他日常教學(xué)活動(dòng)中；決定他是否關(guān)注了學(xué)生的全面發(fā)展，是否關(guān)注到了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，是否認(rèn)識(shí)到了教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)比教會(huì)學(xué)生知識(shí)更重要等等。這一切都會(huì)影響到他的課堂教育行為，因?yàn)槿说男袨槭鞘苡^念支配的，觀念不改變，行為就不會(huì)改變。

現(xiàn)代教學(xué)論越來(lái)越重視學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是教學(xué)過(guò)程中能動(dòng)的參與者。學(xué)生的學(xué)是不可能被教師的教所取代的活動(dòng)?！比绻麑⒂绊懻n堂教學(xué)有效性的最直接、最重要的因素認(rèn)定為學(xué)生，那么影響課堂有效性的因素就是學(xué)生的一般特征、起點(diǎn)能力、學(xué)習(xí)策略和方法、參與熱情等。因?yàn)閷W(xué)生的生理、心理成熟水平不同，其認(rèn)知發(fā)展水平是不相同的。比如，同一課堂中，學(xué)生之間存在著巨大的差異，對(duì)于同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的選擇不同、認(rèn)知程度不同、學(xué)習(xí)的熱情度不同等等，這些都是影響課堂教學(xué)有效性的因素。因此，研究高效課堂建設(shè)也可以從研究學(xué)生開(kāi)始。

所以，至少到目前，還沒(méi)有誰(shuí)能夠?yàn)椤坝绊懻n堂教學(xué)效果的諸因素”按照重點(diǎn)排序。事實(shí)上，我們很難得出某一種因素到底能夠產(chǎn)生出多大的作用。作為課堂教學(xué)的研究者不必執(zhí)著于將某一種因素作為自己評(píng)課的依據(jù)，而應(yīng)該綜合影響課堂效果的四種基本因素之間的內(nèi)在關(guān)系，揭示其規(guī)律。

三、最有價(jià)值的校本研究在于分析并合理應(yīng)用“影響課堂教學(xué)效果的諸因素之間的關(guān)系”

課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，如果將普通課堂的構(gòu)成要素被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四要素，那么教學(xué)的有效性將取決于構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的諸要素之間如何相互作用，而不是某一個(gè)部分如何作用。比如當(dāng)教師發(fā)揮作用時(shí)，另外的要素也要相應(yīng)地做出反應(yīng)，呈現(xiàn)出一種正向的、動(dòng)態(tài)的活力，這樣的課堂效果就很高。反之，會(huì)出現(xiàn)“不聯(lián)動(dòng)”或者不“正向聯(lián)動(dòng)”，這些因素反而阻礙了課堂效果。比如，讓教師發(fā)揮作用時(shí)，教師拋出了一個(gè)“問(wèn)題”，學(xué)生回答錯(cuò)了。當(dāng)教師說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，說(shuō)說(shuō)你的思路，讓我們看看哪里出現(xiàn)了問(wèn)題?！边@時(shí)教師向?qū)W生傳遞的信息是：課堂是允許出錯(cuò)的，課堂就是訂正錯(cuò)誤的地方。學(xué)生就會(huì)積極地反思自己的解題思路，懷著一種積極的心態(tài)，應(yīng)對(duì)課堂。這種平衡就是一種正向的、積極的、動(dòng)態(tài)的平衡。

四、最有價(jià)值的校本研究還在于對(duì)影響課堂有效性的消極因 素要做出預(yù)設(shè)

哪些因素導(dǎo)致課堂教學(xué)低效甚至無(wú)效？找出這些影響課堂消極的因素并能積極預(yù)防才能幫助教師自我構(gòu)建高效課堂。

縱觀今日課堂，幾乎都是“在岸上教游泳的方法”，而從不或者很少讓學(xué)生“入水”。比如，“要在理解的基礎(chǔ)上背誦才會(huì)很快、很牢靠?！笨衫蠋煕](méi)有帶領(lǐng)學(xué)生怎樣在理解的基礎(chǔ)上背，并給學(xué)生練習(xí)的機(jī)會(huì)或者時(shí)間。教師僅僅告訴了學(xué)生“應(yīng)該怎么做”卻從未讓學(xué)生“體驗(yàn)”怎么做。很多的新概念或者課文理解都被老師因?yàn)椤皶r(shí)間關(guān)系”而被“告訴”，學(xué)生被動(dòng)地接受老師的觀點(diǎn)而沒(méi)有體驗(yàn)，時(shí)間長(zhǎng)了，學(xué)生幾乎將與生俱來(lái)的很多“能力”都被老師“退化”了。

教師只重教書(shū)不重育人，學(xué)生喪失了主觀能動(dòng)性，課堂還是“教師死講，學(xué)生死學(xué)”。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)熱情、主觀能動(dòng)性、興趣、志向、價(jià)值觀是從來(lái)不考試的，于是課堂就只是教師的“講堂”，知識(shí)的“學(xué)堂”，分?jǐn)?shù)的“制造廠”。

影響課堂教學(xué)的消極因素還有很多，有教師自身層面的，有學(xué)校層面的，也有學(xué)生層面的，甚至還有社會(huì)層面的。當(dāng)教師無(wú)法左右其他因素的時(shí)候，我們所能做的，不應(yīng)該是消極等待，而是努力地去改變現(xiàn)狀，還學(xué)生一個(gè)愉悅的、積極向上的課堂。