“言”之無“文” 行而不遠(yuǎn)

王 帥

文言文教學(xué)歷來是語文教學(xué)中的重頭戲，偏偏就是這出重頭戲又是最讓學(xué)生頭疼的。文言文教學(xué)要落實(shí)復(fù)雜的文言知識(shí)，排除文言文閱讀中遇到的障礙，這又是文言文課堂教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。然而死記硬背，強(qiáng)化知識(shí)灌輸?shù)恼n堂，常常又是有“言”無“文”，文章本身的內(nèi)涵常常無法真正到達(dá)學(xué)生的心靈。那么，教學(xué)中“文”“言”如何互相滲透達(dá)到“文”“言”合一的真正融合呢?

一、以情動(dòng)人，消除隔閡

大多數(shù)文言文都有豐富的歷史背景和人文情懷，教師在教學(xué)中可以挖掘其背后的故事和作者寫作時(shí)的情感，從而帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。比如執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，可以從對(duì)項(xiàng)脊軒初建時(shí)的欣喜，回憶祖母、母親時(shí)的悲泣，對(duì)亡妻的懷念與悲傷，逐層解開歸有光的情感世界，讓學(xué)生感受到古人和今人是一樣的，古人也是滿含深情地面對(duì)生活與家人。消除古今的情感隔閡，學(xué)生就能在學(xué)習(xí)時(shí)飽含深情地接受這篇課文。

再如執(zhí)教《陳情表》時(shí)，教師可以簡(jiǎn)單敘述李密坎坷的身世以及他是如何孝順?biāo)淖婺傅?，向?qū)W生介紹晉武帝讀完這篇表后被深深感動(dòng)，不但準(zhǔn)許了李密的請(qǐng)求，而且“賜奴婢二人，使郡縣供祖母奉膳”。讓學(xué)生從孝道出發(fā)，重新審視李密當(dāng)時(shí)的處境。推己及人，讓學(xué)生更加易于理解，激發(fā)學(xué)生的興趣。以情動(dòng)人，以情帶文，以文帶言，文言文才不會(huì)那么遙遠(yuǎn)、冰冷。

二、將錯(cuò)就錯(cuò)，反彈琵琶

文言文閱讀中會(huì)遇到一些難以翻譯的詞句，與其按部就班一一講明白，不如故意設(shè)置障礙，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)其中的破綻和悖謬。比如為了讓學(xué)生在翻譯時(shí)有“古今異義”的意識(shí)，故意設(shè)錯(cuò)。

在翻譯《殽之戰(zhàn)》“吾子淹久于敝邑，唯是脯資餼牽竭矣”時(shí)，筆者故意將“吾子”翻譯為“我的兒子”，學(xué)生聽后哄堂大笑，后來又竊竊議論，激發(fā)了他們探索的積極性。此時(shí)，筆者提出“‘吾子’的古義是什么”這個(gè)問題，學(xué)生大膽猜測(cè)，有根有據(jù)，最后確定為“我們這些人”。對(duì)此，筆者予以了高度表揚(yáng)，然后提出質(zhì)疑：聯(lián)系文章的內(nèi)容，鄭穆公派皇武子去下逐客令，在這里他稱“作為敵軍的秦軍將領(lǐng)”為“吾子”，顯然翻譯為“我們”講不通，那應(yīng)該怎樣譯才合理?這時(shí)向?qū)W生呈現(xiàn)鄭玄詮釋《禮記》時(shí)作的注解，“吾子，相親之詞”，原來是對(duì)別人“親愛的”的稱呼。接著，筆者再次追問：對(duì)敵軍(秦軍)的將領(lǐng)，怎么會(huì)有“相親”之意呢?這個(gè)時(shí)候?qū)W生聯(lián)系《左傳》中的文章特點(diǎn)及具體的情景得出結(jié)論：這是外交辭令，有嘲諷的意味，也可以理解為“反語”。與其循規(guī)蹈矩，機(jī)械授課，不如反彈琵琶，來得更有吸引力。

三、立足文本，靈活變通

文言文最忌諱的就是知識(shí)點(diǎn)機(jī)械記憶，每個(gè)漢字都有豐富的歷史變遷，在不同時(shí)期的文章當(dāng)中，它有著不同的含義。即使含義相同，不同的語境又有不同的意味。因此，在學(xué)習(xí)文言字詞時(shí)，我們要盡可能切合文本進(jìn)行理解。

比如執(zhí)教《季氏將伐顓臾》時(shí)，有這樣一段話：“丘也聞?dòng)袊?guó)有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾?！睂W(xué)生參照注釋將“不患寡而患不均”譯作“不怕人口少而怕分配不均”。筆者當(dāng)場(chǎng)提出疑義：如此翻譯，孔子的意思應(yīng)該是“均貧富”了，孔子果真是一個(gè)絕對(duì)平均主義者嗎?你們?cè)趺纯?學(xué)生默然不語。于是筆者繼續(xù)引導(dǎo)：孔子這篇文章主要是針對(duì)什么問題展開的呢?學(xué)生說是批評(píng)冉有和子路的，針對(duì)的是季孫氏要吞并顓臾，冉有和子路沒有阻止。可見孔子是反對(duì)不安于自己的領(lǐng)地和財(cái)富，而對(duì)不屬于自己的東西有非分之想，企圖據(jù)為己有的。季孫氏就是這樣的人。因此可以得出結(jié)論：“寡”譯作“人口少”，“均”則譯作“各得其分”，“貧”譯作“缺乏”，“安”譯作“安貧、守貧”。

文言字詞教學(xué)，絕不能就字詞而論字詞，要從文字所在文章內(nèi)容的角度去靈活理解，不能只認(rèn)教條，迷信固定的注解。

四、設(shè)計(jì)活動(dòng)，豐富課堂

文言文教學(xué)一直以來都是采用“教師講、學(xué)生背”的注入式教學(xué)。這種課堂往往忽視學(xué)生的主體性，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，缺乏自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立獲取知識(shí)的機(jī)會(huì)，也造成了學(xué)生對(duì)文言文的厭學(xué)心理。在教學(xué)中其實(shí)可以設(shè)置一些活動(dòng)，將原本死氣沉沉的課堂調(diào)動(dòng)起來。

比如講授《蘭亭集序》，在引導(dǎo)學(xué)生探討“文章中作者為何由樂而痛，由痛而悲”這個(gè)問題時(shí)，先通過比較閱讀幫助學(xué)生理解由樂而悲的情感，同樣的情感在蘇軾的《赤壁賦》中也曾有過。讓學(xué)生去思考討論，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)，無論是蘇軾在月夜游赤壁時(shí)的由喜轉(zhuǎn)悲，還是王羲之在群賢畢至的蘭亭聚會(huì)時(shí)由樂而痛，他們都是在情感上有著共同之處的，都是“樂極生悲”。

接著讓學(xué)生聯(lián)系創(chuàng)作的背景去課外搜索資料，聯(lián)系《赤壁賦》和《蘭亭集序》背景，讓每個(gè)學(xué)生寫一篇300字的調(diào)查報(bào)告。學(xué)生通過查閱資料得出：蘇軾赤壁夜游時(shí)正值被貶黃州，眼前的美景與自己困境相比較產(chǎn)生了巨大的心理落差，因此由喜而悲，隨后又轉(zhuǎn)為對(duì)人生哲理的深層次的思考。王羲之身處于最混亂的魏晉時(shí)期，很多士族文人被卷入政治斗爭(zhēng)，慘遭殺身之禍。在這樣殘酷的環(huán)境之下，士人們深深感到生命的脆弱，很容易產(chǎn)生人生無常的感慨，流露出對(duì)生命的傷逝。教師應(yīng)讓課堂活動(dòng)深入課文內(nèi)部，深入學(xué)生的心靈，從而讓學(xué)生對(duì)文章的理解更加深刻。

五、精編習(xí)題，“文”“言”合一

文言文配套練習(xí)應(yīng)該立足文本，適當(dāng)外延，題量適中。大部分題目應(yīng)該是掌握學(xué)習(xí)要點(diǎn)便可獨(dú)立完成的。除了文言文的字詞解釋、語法練習(xí)之外，也可以選擇一些有趣味有文化氣息的課外文言文作為練習(xí)題。如講授《蘭亭集序》后，便可選《世說新語》中“東床坦腹”的故事。文章不長(zhǎng)，作為課外文言文，既學(xué)習(xí)了文言新知，又讓學(xué)生了解了王羲之的灑脫不羈，還明白了“東床坦腹”典故的出處和含義。如果動(dòng)輒一大段高考題對(duì)“上場(chǎng)”，不顧學(xué)情，只怕會(huì)適得其反，讓學(xué)生養(yǎng)成心浮氣躁的壞習(xí)慣，越發(fā)生厭。

這種外延還可以與語用題結(jié)合，更是一舉多得。比如，根據(jù)你所了解的歷史人物，補(bǔ)寫兩副對(duì)聯(lián)。

1.上聯(lián)：楚霸王鴻門設(shè)宴，縱劉失范，是非今難斷;

下聯(lián)：燭之武深夜出城，退秦存趙，功名古已傳。

2.上聯(lián)：荊軻刺秦王，倚柱一笑傲群倫，舞陽何在;

下聯(lián)：相如歸美璧，引車三避服英杰，廉頗負(fù)荊。

這樣的練習(xí)既考查了學(xué)生對(duì)文章的理解，又考查了學(xué)生的語言使用，可謂“文”“言”合一，不失趣味。

總之，文言文既承載了自古而來的語言體系，又承載了中國(guó)五千年深厚的歷史文化。文言文教學(xué)，我們不能只側(cè)重其中的一個(gè)方面，而是既要消除學(xué)生文言文枯燥乏味的思維定勢(shì)，又要讓“文”與“言”都深入學(xué)生的思維深處。這就需要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，挖掘文言文的底蘊(yùn)與內(nèi)涵，以“文”帶“言”，以“言”促“文”，使文言文課堂生動(dòng)起來。