以望聞問切引領(lǐng)教學(xué)的自診與重構(gòu)

冷 永

倘要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價機(jī)制，首要的是建立促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)能力的評價體系。在時下的教學(xué)評價格局中，評價人和被評價人的身份是疊合的，缺失師生互評和生生互評。教師既是評價者又是被評價者。面對評價，很少有人能主動接受別人的“指手畫腳”。基于各種原因，大多評價者只說優(yōu)點(diǎn)不及缺點(diǎn)，沒有人會真刀實槍地指出問題，治病救人。上課老師的成就感似乎得到了最大化滿足，實際上可能是得了嚴(yán)重的“疾病”。

課堂教學(xué)評價應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)行為的分析和反思，多解析自己的課例，進(jìn)行自我診斷，找到病因進(jìn)行自我醫(yī)治，不斷提高教學(xué)水平。

一、望診——望課堂的架構(gòu)與氣色難經(jīng)

《難經(jīng)》曰:望而知之謂之神。望而知之者，望見其五色，以知其病。望珍是通過觀察事物外在表象，以揣測分析其內(nèi)在狀況和變化的一種思維方法。

中醫(yī)理論主要來自臨床實踐，和語文教學(xué)有共通處，都是經(jīng)由反復(fù)的實踐得出真知，從而把握個中規(guī)律。在中醫(yī)診斷疾病的方法中，“望”是觀察病人的面色、舌苔，表情等?！巴睜恳秸Z文教學(xué)上來，就是觀望你的課氣色好不好，結(jié)構(gòu)是否殘缺，通體是否健康?！巴敝赜诳醋约赫n堂宏觀、整體上的建構(gòu)，尤其是對“教什么”方面的定位。

筆者反復(fù)“望”自己的一節(jié)示范課《楊修之死》，發(fā)現(xiàn)這節(jié)課呈現(xiàn)氣色虛弱、骨骼缺失、發(fā)育不良的癥狀。筆者把探究楊修的死因作為主問題。在和學(xué)生探討交流時，筆者單一從曹操身上尋找原因，對楊修自身原因的探究少之又少。把《楊修之死》上成了“曹操殺楊修”，這個設(shè)計窄化了文本。筆者著力引導(dǎo)學(xué)生去思考曹操為什么殺了楊修，卻忘了引領(lǐng)學(xué)生去探究楊修為什么會被殺，楊修的死還有沒有別的原因。解決這些問題有利于學(xué)生全面解讀文本。

筆者清楚望見自己的病。課堂缺失了支撐課堂完整性的骨骼，重度肢殘。究其原因:(1)備課時沒有吃透文本;(2)課程意識淡薄;(3)解讀角度偏窄;(4)問題意識模糊。

淮海特說:“教學(xué)活動是本然的教學(xué)活動，不是形式上的活動。”筆者的教學(xué)思路的確定及依據(jù)的理論，都沒有經(jīng)過推演與論證。這讓筆者明白:教學(xué)之前要進(jìn)行多角度多層面預(yù)設(shè)。作為教師不能唯既定的教學(xué)參考和別人的教學(xué)策略是從，要有洞察課堂行為的意識和策略，對課堂實行有效調(diào)控。這樣才能駕馭課堂教學(xué)。此外還要不斷錘煉教學(xué)智慧，把課堂上看似負(fù)面的因素，轉(zhuǎn)化為可利用的教學(xué)資源。

二、聞診——聞體驗的喚起與生成

經(jīng)言:聞而知之謂之圣。聞而知之者，聞其五音，以別其病。“聞”即聽病人的聲音，如咳嗽、喘息，并嗅出其是否有口臭、體臭等氣味。

“聞”落實到語文教學(xué)上來，就是要聽自己在課上慣常的表達(dá)是否有簡潔性、嚴(yán)密性;聽自己的課是否有啟發(fā)性、激勵性;聽自己的課是否有閱讀的共享性、生成性;也“聞聞”學(xué)生的反應(yīng)，看自己在教學(xué)中與學(xué)生的交流與文本的交流，是否喚起學(xué)生閱讀、思考、質(zhì)疑、求知的興趣。從而準(zhǔn)確診斷在踐行“怎么講”上出了哪些問題。

筆者上了“田園色彩”主題作文指導(dǎo)課后去批閱學(xué)生作文時，一下子懵了:學(xué)生的作文跟筆者預(yù)想差距很大。本次寫作指導(dǎo)先要求學(xué)生聽一首鄉(xiāng)村民謠，然后發(fā)揮想象，描繪出音樂中的鄉(xiāng)村圖景、情境和故事。筆者上課之前做足了功課，找音樂老師認(rèn)真了解鄉(xiāng)村民謠的特點(diǎn)。為了加強(qiáng)具體感觀，筆者還專門去了電視臺錄了簡譜呈現(xiàn)圖，灌制了自己的一首田園風(fēng)格單曲。

筆者回放這節(jié)作文教學(xué)實錄，發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽音樂時興趣高漲，要他們談感受時卻無話可說。始終在音樂的外圍打轉(zhuǎn)，一直沒有走到到音樂中去。筆者在課上對此絲毫沒有察覺，在學(xué)生憤悱處無啟發(fā)，講時也沒講清楚。傳遞給學(xué)生的信息是低效的，甚至是無效的，導(dǎo)致了失敗。

初二的學(xué)生，很少接觸音樂知識。他們聽音樂多是聽流行歌曲，并不熟悉鄉(xiāng)村民謠。他們的樂理知識以及對音樂的鑒賞能力是很有限的。筆者的高要求、高難度的建構(gòu)主義，不符合農(nóng)村初中生的學(xué)情，失去語文味，違背了教育教學(xué)的規(guī)律。

在語文課上該如何有效地把教學(xué)信息傳遞給學(xué)生?教學(xué)當(dāng)以學(xué)生的理解和感受為主體感受，他們在課堂上獲得的是建立在他們原有生活經(jīng)驗的根基上的與文本相符合的理解與感受。教師應(yīng)當(dāng)把自己內(nèi)化的高于學(xué)生認(rèn)識的東西講給學(xué)生，拓寬、加深他們對生活的體驗。

三、問診——問學(xué)習(xí)的訴求與觸點(diǎn)

經(jīng)言:問而知之謂之工。問而知之者，問其所欲五味，以知其病所起所在也。此方法是據(jù)被研究對象與已知對象在某些方面的類同，從而認(rèn)為他們在其他方面也可能相似，由此推導(dǎo)出被研究對象的其他性狀。這一方法同樣適合對語文課堂教學(xué)的反思。

遷移到聽自己的課上來就是要在課前多問詢自己:學(xué)生會“怎么回答”，會“怎么想”，把教學(xué)重心放在學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求上，摸出學(xué)生的“觸點(diǎn)”。不少老師的自我診斷是淺層次的，呈現(xiàn)單一、隨機(jī)的特點(diǎn)。想達(dá)到“問其所欲五味，以知其病所起所在也”的效果，反思應(yīng)是自覺的、有深度的。

筆者觀看了自己參加市優(yōu)質(zhì)課評比的教學(xué)錄像，參講的是《散步》一課。上課時，筆者拋出引導(dǎo)性問題:“你們有過和爺爺奶奶、爸爸媽媽三代一起散步的經(jīng)歷嗎?”學(xué)生紛紛搖頭。一個學(xué)生說:“爺爺奶奶忙著帶更小的孩子，爸爸媽媽工作忙，作息時間也不一致。我們忙著學(xué)習(xí)，忙著上輔導(dǎo)班，一家人湊在一起吃頓飯都不容易?！边@讓筆者意識到自己對學(xué)情的預(yù)設(shè)出現(xiàn)了錯誤。筆者原來的教學(xué)對象是農(nóng)村初中生，他們多是留守兒童，很多的時間都是和爺爺奶奶呆在一起的，但城里的孩子卻不然。授課過程中，筆者雖然進(jìn)行了調(diào)整，但轉(zhuǎn)變生硬，效果差強(qiáng)人意。

筆者視文本為拐杖，把備課理解為在讀教材的基礎(chǔ)上形成教案。實際上，為人師者，是為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而存在的，文本只是我們的手段，而不是目的。老師的教學(xué)活動都應(yīng)該指向?qū)W生的需求。在教師關(guān)注的四個“需要”(作者的需要、學(xué)生的需要、編者的需要、自我需要)中，最關(guān)鍵的是學(xué)生的需要。一切閱讀都是學(xué)生在閱讀，我們應(yīng)該幫助學(xué)生建立與文本的鏈接，適時總結(jié)他們需要的閱讀方法，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求才是教與學(xué)的目標(biāo)。

四、切診——切語文表象辨真?zhèn)?/h2>

切，指摸脈象。切脈而知之者，診其寸口，視其虛實，以知其病，病在何臟腑也。觀察外部表現(xiàn)，可一定程度認(rèn)識內(nèi)在的變化機(jī)理。把這個理論化用到聽自己的課上來，要求我們能給自己的課準(zhǔn)確把脈，透過紛繁花哨的手段、模式，切一切自己課堂的“脈”，看其是否還姓“語”。

筆者把曾經(jīng)執(zhí)教的《荷塘月色》拿來“回放”。筆者以導(dǎo)游的身份帶領(lǐng)一群實習(xí)小導(dǎo)游欣賞荷塘月色的美。每到一處景點(diǎn)，學(xué)生分小組來寫導(dǎo)游詞，向大家推介。最后順勢引導(dǎo)學(xué)生贊一贊家鄉(xiāng)的美景。學(xué)生讀得很動情，寫得也很精彩，聽課教師給予很高的評價。

再次“回放”這節(jié)課時，不禁感覺褻瀆了文意。筆者完全不了解彼時彼地朱自清的想法。課堂表面熱鬧、活潑，實際上只有荷花而不見池塘和月色，帶領(lǐng)學(xué)生欣賞的荷是任何人的、任何時間的、任何地方的荷，不是朱自清的。學(xué)生就像去了一個景點(diǎn)看荷。他們在課上收獲了什么?我真的就是帶孩子們玩兒去了。

呂叔湘說:“語文教學(xué)，一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)。”筆者一直認(rèn)為語文應(yīng)是美的，是藝術(shù)的。但筆者的為美而美，美得膚淺，只關(guān)注外觀形象美，忽略了意蘊(yùn)美和哲理美。散文閱讀有三個層面——感知層、體會層、深味層，呈層遞性。筆者的教學(xué)只落腳在第一個層面而不及其余，自然會“其澀，其味益短，其理越淺”。學(xué)生置身于被肢解的閱讀環(huán)境中，猶如盲人摸象，無法形成與文本的對話，與作者的對話。達(dá)不到一個靈魂出入另一個靈魂的效果。這樣的課還有語文味嗎?筆者只是帶學(xué)生在文本外圍溜達(dá)，還沒有走進(jìn)文本，就帶著學(xué)生打道回府了。這樣的教學(xué)是偽語文教學(xué)。真語文教學(xué)要像張志公所說“帶領(lǐng)學(xué)生從文章里多走幾個來回”，讓學(xué)生學(xué)有所獲。

中醫(yī)理論受哲學(xué)影響很深，在其理論中常常看到哲學(xué)。語文教學(xué)是一門“臨床的社會科學(xué)”。它的經(jīng)驗來源于語文課堂教學(xué)實踐，是反復(fù)實踐后的經(jīng)驗累積。語文教學(xué)亦與哲學(xué)關(guān)系密切，它擔(dān)當(dāng)著“知人明世，宣情曉理”之重任。以此理論為指導(dǎo)去聽診自己的課，在反思、診斷、修整、實踐的教學(xué)過程中，大膽結(jié)合中醫(yī)的傳統(tǒng)四步診斷方法——“望聞問切”，審視課堂教學(xué)，通過病象把握病癥，找到病源，從而對癥下藥，及時祛除弊病，拯救自己的課堂教學(xué)，努力建構(gòu)健康的的語文教學(xué)。

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