淺析高等學校校課堂教學質(zhì)量評價標準

任 燕

（吉林工商學院，吉林 長春 130507）

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我國的高等教育經(jīng)過十幾年的擴招后，已經(jīng)成為高等教育的大國，經(jīng)過多年的深思熟慮，高等教育目前面臨著大刀闊斧的改革，尤其是高校的就業(yè)情況直接決定高校的招生情況，這使得高等學校不得不進行專業(yè)的改革調(diào)整，高等學校的壓力直接表現(xiàn)在培養(yǎng)學生的質(zhì)量上，課堂教學是整個人才培養(yǎng)過程的中心環(huán)節(jié)，前人在課堂教學質(zhì)量評價方面作了大量的工作，通過對目前課堂教學質(zhì)量評價相關理論和實踐性進行綜合研究，培養(yǎng)目標不同課堂教學質(zhì)量評價標準也隨之變化，因此，對課堂教學質(zhì)量評價標準重新進行深入系統(tǒng)的研究，成為目前迫切的任務[1]。

高等學校的培養(yǎng)目標、學校定位不同，直接影響到高等學校教學質(zhì)量的評價標準，本文以應用型本科為研究目標開展研究。遵照科學性、可行性、可信性的原則[2]，分析建立主體性課堂教學質(zhì)量評價標準的必要性和可能性；提出建立主體性課堂教學質(zhì)量評價標準應遵循的基本要求；建立了以充分重視學生主體為根本特征，注重“教為主導、學為主體、培養(yǎng)能力為主線”的教學相長、教學互動的高校課堂教學質(zhì)量評價標準和體系[3]。對課堂教學質(zhì)量評價標準進行了理論分析和實證研究。

1 高校課堂教學質(zhì)量評價概述

課堂教學質(zhì)量評價的研究中，課堂教學質(zhì)量應主要是教學過程的質(zhì)量，即一節(jié)課如何展開及其展開的質(zhì)量狀況。課堂教學質(zhì)量評價是指按一定的標準對課堂教學活動中各要素、各要素發(fā)展變化和效果的價值判斷[3]。課堂教學質(zhì)量評價應包括課堂教學過程和課堂教學效果兩方面的評價。課堂教學過程評價，主要是指對教師課堂教學目標的設置、教學內(nèi)容的安排、教學結構的設計、教學方法的選擇和教學能力的體現(xiàn)、學生學習的積極性與課堂氣氛等方面作出評價；課堂教學效果評價，主要是對教師課堂教學各項預定目標的完成情況和學生對所教內(nèi)容的理解、掌握水平等方面進行評價。這兩方面互為補充、互相滲透，兩者從不同的角度反映教師的課堂教學質(zhì)量。

1.1 高校課堂教學質(zhì)量評價的原則

依據(jù)國家教育法規(guī)及方針政策中的有關規(guī)定，依據(jù)教育理論及教師教學工作的特點，依據(jù)實踐經(jīng)驗及有關評價的特定要求[4]。等學校對課堂教學質(zhì)量進行評價，本質(zhì)上是為了向社會和接受教育的人提供更好的，更高質(zhì)量的教育，其目的就是促進教師采取各種辦法提高教學質(zhì)量。但高校在進行課堂教學質(zhì)量評價時，還包括一些管理等方面的要求。因此，具體地說，課堂教學質(zhì)量評價的作用大致包括診斷、導向、反饋、甄別四個方面[18]。高校課堂教學質(zhì)量評價本著以客觀為主，主客觀結合的評價原則。

1.2 高校課堂教學質(zhì)量評價的主體與方法

目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類，一是直接參與教學活動的學生（學生評價），二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內(nèi)容相關領域的專家（專家同行評價），三是各級教學管理者（領導評價），四是教師本人的自我評價（教師自評）

1.3 高校課堂教學質(zhì)量評價的主要方法

主觀的評價方法有目前大部分高校進行同行專家評價與學生評價的方法差不多，也是編制大同小異的一些量表，給出相應的指標體系，每個指標體系賦予相應的等級如“優(yōu)秀”、“較好”、“一般”、“差”四個等級，每個等級同時又給出相應的分值 8-10分、6-8分、4-6分、4分以下。

客觀的評價方法有目前國內(nèi)外建立的綜合評價方法有數(shù)百種之多，由于各種方法的機理不同、方法的屬性層次相異，在應用各方法之間評價結論存在差異。為了解決這個問題，學術界提出了”組合評價”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭顯光提出了運用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland 法”和“模糊 Borda 法”等四種方法并對不同評價方法所的結論進行組合；彭勇行和劉喜華都提出對同一組評價對象在已獲得多種方法的評價結果情況下，假設存在一個組合評價值向量與上述多個向量的矢量差之平方和為最小，并在一定的約束條件下用數(shù)學規(guī)劃方法求得上述組合評價值向量；曾憲報提出分別用KENDALL一致性系數(shù)檢驗法和SPEARMAN等級相關系數(shù)檢驗法對組合評價進行事前事后檢驗，并以郭顯光的“組合評價法”的實例對此方法給予說明；徐澤水、林元慶和毛定祥則從評價對象多屬性指標的組合賦權角度討論多方法賦權的組合問題，并分別運用數(shù)學規(guī)劃方法和最小二乘法給予求解。顯然上述研究成果對解決綜合評價過程中多方法評價結論的非一致性問題提供了很好的思路。

2 高校課堂教學質(zhì)量評價標準及影響因素

學習理論對課堂教學質(zhì)量評價標準的影響，主要體現(xiàn)在行為主義學習理論對課堂教學質(zhì)量評價標準的影響、認知主義學習理論對評價標準的影響、建構主義學習理論對評價標準的影響三個方面。不同的教育目標理論提出了不同的教育目的，教育目的直接影響并體現(xiàn)在課堂教學效果評價維度中，即課堂教學效果評價一定要以教育目標為標準，并有利于教育目標的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的教育目標是將知識放在第一位，實用技術第二位，態(tài)度和能力（即道德和實用能力）第三位?，F(xiàn)代教育目標是將態(tài)度和能力放在第一位，實用技術第二位，知識第三位。

3 高校課堂教學質(zhì)量評價標準的發(fā)展趨勢

主觀評價方面對高校課堂教學質(zhì)量評價標準進行研究設計，使其更加合理化，客觀方面評價通過組合評價方法，可以達到取長補短的效果.每種方法都有其自身的優(yōu)點和缺點,它們的適用場合也并不完全相同.通過將具有同種性質(zhì)綜合評價方法組合在一起,就能夠使各種方法的缺點得到彌補,而同時兼有各方法的優(yōu)點.通過各種方法的組合,可以利用更多的信息.不同的方法從不同的角度描述評價對象的屬性,一種方法只是反映事物的一個側面,提供該事物的一部分信息.要反映事物的全貌必須從多角度、全方位進行研究,這樣得到的信息就更能體現(xiàn)事物的本質(zhì)和原貌.通過組合可以得到一些良好的性質(zhì).組合中各元素并不一定都具有某些優(yōu)良的性質(zhì),但通過組合,卻能得到一些良好的性質(zhì)。

［1］丁兵,方曉敏.論高等教育大眾化下的教學質(zhì)量保障體系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史:下冊[M].北京：北京師范大學出版社，1985：395-399.

［3］袁金華.課堂教學論[M].南京：江蘇教育出版社，1996：223-225.

［4］張玉田.學校教育論[M].北京：中央民族學院出版社，1987：146-148.