從“劇本”走向實戰(zhàn)——論模擬法庭實踐教學模式的構建

周鴻燕 溫國貞 譚永報

正如美國法學家霍姆斯所言：“法律的生命不在邏輯，而在于經驗”，法律的學科特點決定了法學教育具有更強的實踐性。在法學教育的過程中，不僅要注重學生對法律理論知識的掌握，而且還要注重培養(yǎng)學生的法律實踐能力。模擬法庭不僅是一種法律職業(yè)技能訓練的實踐場所，同時也是一種培養(yǎng)法學專業(yè)學生法律職業(yè)技能的實訓教學方式。因此，法律教育家孫曉樓老師認為模擬法庭作為法律的實驗室，應當同自然科學的實驗室受到同樣的重視。[1]

模擬法庭最早出現(xiàn)在14 世紀英國著名的四大律師學院。當時模擬法庭的主要作用在于決定哪些學徒可以成為英國律師協(xié)會的正式成員，并可以獲得出席正式法庭辯護的資格。二十世紀初，模擬法庭教學方法作為一種法律職業(yè)訓練手段引入中國。當時的上海東吳大學法學院已經擁有了組織完整的模擬法庭，并把“模擬法庭”的訴訟實習作為學生最后一年的必修課程。[2]隨著中國高等教育對實踐教育環(huán)節(jié)的重視，教育部高等教育司1998年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》專門將模擬法庭作為一項“實踐性教學環(huán)節(jié)”進行了規(guī)定。目前，中國各高校已經廣泛采用了模擬法庭的實踐教學方式，推動了全國法學實踐教學的發(fā)展。

一、模擬法庭實驗教學的現(xiàn)狀及其問題

近年來，模擬法庭的實驗教學方法受到越來越多高校法學院系的重視。由于教育部《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》僅將模擬法庭規(guī)定為一種實踐教學環(huán)節(jié)，各高校根據(jù)自身情況，通過不同的方式將模擬法庭教學法運用到法學教學過程中。歸納而言，目前模擬法庭的開展主要有以下幾種方式：（1）獨立課程模式。該模式將模擬法庭設置成一門獨立的課程，作為法學課程的必修課或選修課。如北方工業(yè)大學將模擬法庭作為專業(yè)必修課在第4 學年開設，共計15 學時，占0.5 學分。后者如華南師范大學在第3 學年將模擬法庭作為選修課開設，占2 學分。（2）輔助性教學環(huán)節(jié)模式。該模式將模擬法庭作為部門法如訴訟法課程或者其他理論課程的輔助教學內容，由任課教師在教學課時內安排模擬法庭訓練。（3）專業(yè)實習環(huán)節(jié)模式。許多法學院把模擬法庭作為專業(yè)實習的一種形式，沒有獨立的學分。（4）隱形課程模式。在該模式中，模擬法庭沒有被列入法學院的教學計劃，類似于第二課堂活動，不設學分。模擬法庭往往由學生自發(fā)組織，不定期舉行，沒有固定教師指導。

由于受到大陸法系重視理論教學的傳統(tǒng)影響，中國高校針對模擬法庭實驗教學的優(yōu)化途徑仍在探索之中。因此，形式多樣化的模擬法庭呈現(xiàn)出一些共同的問題。一項針對在湖北、河南等地7 所高校600 名參加過模擬法庭實驗課程學習的本科生的問卷調查表明，認為模擬法庭實驗教學效果好的占11.2%，較好的47.7%，一般的占36.5%，不合格的占4.5%。[3]模擬法庭教學效果不理想的重要原因在于，目前各高校開展的模擬法庭過于注重表演性和觀賞性。一項通過對模擬法庭的觀看人群的調查表明，約90%的人認為“我們來看的就是表演”。[4]

這種“表演型”模擬法庭的特點主要體現(xiàn)在如下幾個方面：第一，以劇本為依托。表演型模擬法庭的庭前準備主要集中在對劇本的記憶上，基本依照預先準備的“劇本”來推進模擬法庭的開展。第二，教師是導演，學生是演員。雖然表演型模擬法庭仍然以學生為主，但學生的主要任務是按照事先安排好的臺詞進行表演。第三，重程序、輕實體。模擬法庭過多地關注庭審程序的流暢，而忽視實體法的正確和具體的適用，從而使模擬法庭淪為程序化的表演。第四，重辯論、輕調查。在模擬法庭的審判中往往忽略了庭審調查階段，過于重視法庭辯論，使模擬法庭變成了變相的“大學生辯論賽”。第五，輕庭前準備和庭后評價工作。表演型模擬法庭過于重視法庭開庭過程，忽略了庭前訴訟材料的寫作、證據(jù)的采集等環(huán)節(jié)。表演型模擬法庭同時也欠缺在開庭之后專業(yè)性和系統(tǒng)性的評價體系。

二、以當代教育理論為視角評價“表演型”模擬法庭

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調教育改革要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，并應當以培養(yǎng)學生的綜合能力為重。綱要把培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新能力作為重點，并強調知識結構的優(yōu)化、著重社會實踐、強化能力的提高?！氨硌菪汀蹦M法庭過分強調對表達能力以及表演技能的培養(yǎng)，忽略了其他綜合能力的培養(yǎng)。更為重要的是“表演型”模擬法庭違背了當代教育理念，輕視了學生在教育過程中的主體性地位。

（一）“新三中心論”

美國教育學家約翰·杜威針對傳統(tǒng)教育所強調的“課堂中心、教材中心、教師中心”提出了“新三中心論”，即：“兒童（學生）中心、活動中心、經驗中心”。在杜威看來，傳統(tǒng)教育使得學校的重心不在學生的活動之中。在傳統(tǒng)教育模式中，教科書作為舊的學問和智慧的主要載體，而教師起到有效聯(lián)接學生和教材的作用，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是將知識“粗暴”地灌輸給學生。由于在傳統(tǒng)教育模式中，教師和教科書是教育的“重心”，學生的本能和活動處于次要地位。因而，學生只能受到“訓練”、“指導和控制”以及“殘暴的專制壓制”。因此，杜威把學生比喻為“太陽”，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動。[5]杜威的教育理論強調以學生為教育的中心，教育體系應當有利于學生從活動與經驗中學習知識。

然而，“表演型”模擬法庭以“劇本”為中心，學生只是復制臺詞的“演員”。雖然有的學校在開設模擬法庭課程時采用了統(tǒng)一的教材，但這些教材里的知識主要是針對模擬法庭的理論性問題進行探討，并在教材中添加大篇幅的案件庭審的劇本。[6]因此，劇本變成了模擬法庭的靈魂，學生撰寫法律文書的能力、采集證據(jù)的能力顯得無足輕重。在表演型模擬法庭中，案件的判決結果一開始就已經確定，學生可發(fā)揮主觀能動性的空間非常有限。在這種情形下，模擬法庭變?yōu)橐粓龃┥戏ü倥邸⒙蓭熍鄣谋硌?。教師作為導演只能對學生的演技進行評分。因此，模擬法庭作為法學理論知識的實驗場所功能大大減弱，學生在法學實踐教學環(huán)節(jié)中主動地探索和解決法律問題的能力也不能到實質性的提高。

（二）建構主義

建構主義教學法以及學習理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piajet)的“發(fā)生認識論”。該理論認為，人類的活動不同于動物對世界的本能反應，人類是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建構起對于外部世界的認知。建構主義強調以學生為中心，認為學習是一個積極主動的建構過程，從而使學生從知識的被動接受者和被灌輸對象變?yōu)榧庸ぶR的主體以及主動構建者。根據(jù)該理論，學生作為認知的主體，教師只對學生的知識意義建構起幫助和促進作用。建構主義的教學方法多種多樣，其共性則是在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習，并在此基礎上由學習者最終實現(xiàn)自身對所學知識的意義建構。建構主義的教學理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動構建意義的幫助者、促進者。[7]

現(xiàn)行表演型模擬法庭受傳統(tǒng)的灌輸式教育的影響。傳統(tǒng)式法律教育認為教育的中心是教師，重在“教”。在傳統(tǒng)式法律教育看來，“教師教授法律的資格不在于他從律師的工作中獲取的經驗，不在于他與人打交道的經驗，不在于他在法庭中和為案件辯護的經驗，簡言之，不在于運用法律的經驗，而在于他的法律治學的經驗……在于他作為羅馬式法學家的經驗?！盵8]因此，受到傳統(tǒng)式法律教育的影響，教師是表演型模擬法庭的策劃者，由教師編寫好教材，選取案例，撰寫案件的臺詞；事先審查整個案件的表演流程，以保證模擬法庭的過程流暢。此種模擬法庭的模式仍然是把學生看作是被動接受知識和信息的對象，并不符合當代教育理論中將學生視為知識體系的建構者的地位，并將老師僅僅視為輔助者和幫助者的地位。因此，從建構主義視角看，表演型模擬法庭的模式無疑與以學生為中心，發(fā)揮學生主觀能動性的教育理念背道而馳。

三、從情境學習理論構建實戰(zhàn)型模擬法庭

模擬法庭通過學生扮演審判人員、公訴人、書記員、當事人、辯護人、訴訟代理人、證人、鑒定人等角色，并通過審理案件的整個過程，為法學教育提供一種實踐性的教學手段。模擬法庭通過模擬和再現(xiàn)法庭審理的情境，為學生提供一種體驗訴訟角色的心理感知，實現(xiàn)教與學的互動。模擬法庭作為一種模擬現(xiàn)實情景的教學手段，本質上與“情境學習理論”是相契合的。然而，從法學實踐教學的現(xiàn)實可知，表演型模擬法庭使模擬法庭的教學功能與“情境學習理論”相齟齬。

二十世紀八十年代由布朗·柯林斯等學者提出的“情境學習理論”（Theories of Situational Learning)，認為學習的過程是在特定情境中與他人及事物相互作用時獲得能力的提高。該理論認為真正、完整的知識是在真實的學習情境中獲得的。在非真實或者模擬的學習情境中，技能和知識的學習與專家和實踐者在真實生活中對技能和知識的運用完全不同。因此，知識只能是個人與知識產生的情境相互作用的產物，顯然與應試教育中“靜態(tài)”的知識不同。情境學習的特征有如下幾方面：“（1）提供知識運用的真實環(huán)境；（2）提供真實的活動；（3）提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路；（4）提供多樣化的角色和前景；（5）支持知識的合作建構；（6）在臨界時刻為學生提供指導和支撐；（7）促進反思，以便形成抽象知識體系；（8）促進清晰表述，以便默會知識成為清晰的知識；（9）在完成任務時，提供對學習的整體評價?！盵9]

模擬法庭作為一種連接理論知識、實踐技能和真實知識的橋梁，本質上為教與學提供了一種真實的情境學習渠道。然而，表演型模擬法庭使該實踐性教學方式不可避免地帶有了傳統(tǒng)教育模式中形式化的特征。因此，為了發(fā)揮模擬法庭這種本身具有的“情境學習”的優(yōu)勢，并符合“情境學習理論”的要求，應當對現(xiàn)有的表演型模擬法庭進行改革，以符合情境學習模式內在的特質。這就需要建立與表演型模擬法庭截然不同的實戰(zhàn)型模擬法庭。只有實戰(zhàn)型模擬法庭才能實現(xiàn)更接近真實的案件審理的教學情境，為發(fā)揮學生的主觀能動性提供一種獲取真實知識的情境。

法學被稱為人文社會科學中的工程學科，其實踐性要求法律專業(yè)人才須具備較強的綜合能力。這些綜合能力涉及到閱讀案卷的能力、證據(jù)的收集能力、法律文書的寫作能力、法庭審理的掌控能力、庭審抗辯能力、法律語言的表達能力等多維度能力。因此，實戰(zhàn)型模擬法庭應該以培養(yǎng)學生綜合能力為宗旨，以“情境學習理論”為基石，以從各個環(huán)節(jié)體現(xiàn)情境教育的特點。

（一）重視課程的開設

目前，雖然高校開展模擬法庭實踐教學存在著多樣化的形式，但傳統(tǒng)的輔助性教學方式僅將模擬法庭作為程序法的輔助性內容，在教學方面缺乏規(guī)范化管理，并且導致模擬法庭偏重于程序法的運用，忽略對實體法的正確理解和適用。另外，模擬法庭無論是以專業(yè)實習環(huán)節(jié)還是以第二課堂等形式，都無法在課時數(shù)量方面以及學生參與的廣度方面發(fā)揮模擬法庭作為實踐教學環(huán)節(jié)的重要性。目前，采取獨立課程模式開展模擬法庭，在我國法學院系中屬少數(shù)。[10]在長期重視法學實踐教學的美國，各大學法學院日益重視模擬法庭的開展，并把它作為專門的課程開設。[11]美國的獨立開設模擬法庭課程的模式值得我國高校法學院借鑒和參考。

將模擬法庭設置成一門獨立的課程，并且以必修課的形式開設，能避免學生參與實踐教學環(huán)節(jié)的隨意性，并在課時方便充分保障每一位參與的同學都能親歷模擬法庭實踐教學環(huán)節(jié)。模擬法庭作為一門獨立的課程開設，將模擬法庭課程寫入法學專業(yè)人才培養(yǎng)方案，將模擬法庭的教學目標從服務于訴訟法教學的一元目標，發(fā)展為培養(yǎng)學生法律職業(yè)素質和綜合能力的多元目標。也可以保障模擬法庭課程管理的規(guī)范化。同時，通過教學大綱、教案、教學日歷、教師評價制度與學生測評體系的建設與管理，使模擬法庭課程成為一門系統(tǒng)性的、科學性的教學實踐環(huán)節(jié)。建議模擬法庭開始在5－6 學期。模擬法庭開始的時間不能太早，應在學生修完民法、刑法、行政法以及三大訴訟法之后開設，同時也應滿足法學院學生已經參與了有關司法文書寫作的課程。

（二）重視庭審前的準備工作

表演型模擬法庭僅僅注重開庭審理階段的表演，忽略了庭審前的準備工作。在司法實踐中，審判人員、公訴人和律師都非常重視庭前的準備工作，不打無準備之仗。法庭審理建立在大量的庭前工作的基礎上，如證據(jù)的收集、法律的適用和援引、法律理論的研究以及訴訟文書的寫作。對大量的案件（比如離婚案件）庭審前的調解工作的重要性是不容忽略的。因此，為了讓學生感受作為一名法律工作者，具備閱卷的知識與技能、“找法”的知識與技能、訴訟文書的寫作等知識與技能，雖然無法在開庭審理過程中直接體現(xiàn)，但對于每個法律實踐工作者來說仍然至關重要。因此，實戰(zhàn)型模擬法庭必須對庭審前的準備工作進行系統(tǒng)規(guī)劃，并把對庭審前的準備工作作為模擬法庭的評價標準之一。

（三）重視模擬法庭的真實性

實戰(zhàn)型模擬法庭的真實性是相對表演性而言的，其真實性要求案件的審理結果在未宣判之前應當保持未知性和保密性。為了實現(xiàn)模擬法庭的實戰(zhàn)性和真實性，需要雙方當事人完全按照程序法規(guī)定的證據(jù)規(guī)則以及提交訴訟文書的期限的要求，向法庭和對方當事人提供相關訴訟資料和證據(jù)。雖然由學生擔任的法官可以就涉及案件的法學理論和法律適用向相關專家和老師咨詢，合議庭對案件審理的結果仍應保持獨立的判斷能力。同時，法官不能向當事人和律師等模擬法庭參與者透露案件審理的意見，遵守保密義務，保持公正的態(tài)度。審理的結果嚴格按照合議庭審理案件的規(guī)則產生。也可以說，模擬法庭的真實性是程序正義的重要保障。

實戰(zhàn)型模擬法庭無須“劇本”，指導老師也不是模擬法庭的導演，僅僅是輔助學生參與實踐教學的輔助者和最終評價者。因此，實戰(zhàn)型模擬法庭排除了事先的演練，排除了預知審判結果的可能性。但是，考慮到模擬法庭仍然是一種實踐教學手段，雖然目標是近似真實的法庭審理，仍然和現(xiàn)實中的真實審判有一定的距離。如在司法實踐中，某些法庭為了節(jié)省審判時間，往往省略了一些諸如宣讀法庭紀律的程序。然而，模擬法庭除了要對學生進行教育，也應起到一定的法制宣傳的作用。因此，對能夠起到法制教育和宣傳的庭審環(huán)節(jié)可以予以適當保留，并可以通過多媒體的方式向同學和觀眾展示，以起到更好的實踐教育效果。在筆者所任教的法學院，模擬法庭在基礎設施和著裝方面基本符合真實法庭的要求，但在法庭陳設方面仍有一些細節(jié)需要完善和改進。如為了滿足模擬法庭的觀賞性，原告和被告席位呈八字形排列，與真實審判過程中相對擺放不相符合。雖然只是桌椅擺放的方向的錯誤，但是卻強調了模擬法庭的表演性，而忽略了真實法庭審理內在的對抗性。

在案件的選擇方面，應當確保案件具有一定的爭議點，證據(jù)種類多，并且有一定的難度。案件以教師代理過的案件，或指導法官親自審理的案件為最佳選擇。在確保案件的真實性的前提下，應當避免在模擬法庭開始前與進行過程中透露案件審理的結果，以充分發(fā)揮學生的主觀能動性。在證據(jù)的收集和制作方面，是否要完全符合案件真實性要求也是值得探討的問題。如果允許學生在提供證據(jù)方面發(fā)揮一定的創(chuàng)造性，只要符合證據(jù)規(guī)則以及證據(jù)的法律特征，應該可以考慮放寬真實性要求。

（四）重視法庭調查階段

以往的模擬法庭為了增加模擬法庭的觀賞性，尤其重視法庭辯論環(huán)節(jié)。參加模擬法庭的學生往往是學校辯論隊的學生，因此在法庭辯論過程中，竟然出現(xiàn)以“對方辯友”稱呼的現(xiàn)象，顯然與真實的法庭審理不相符合。過于強調辯論環(huán)節(jié)也是表演型模擬法庭的不可避免的特征，也與模擬法庭培養(yǎng)綜合性法律人才的目標相左。開庭審理過程中，因為過于重視法庭辯論環(huán)節(jié)，也忽略了法庭調查環(huán)節(jié)。在一場由筆者所在的法學院主辦的幾所高校參與的模擬法庭比賽中，學生竟然完全省略了法庭調查環(huán)節(jié)，直接進入了法庭辯論階段。因此，缺乏舉證、質證、認證等環(huán)節(jié)，直接對法律實體問題進行辯論，違背了以事實為基礎的原則，也違反了程序法的規(guī)定。綜上所述，實戰(zhàn)型模擬法庭應當注重法庭調查階段，符合司法實踐中對事實的調查的重視，而非僅僅將法庭審理的中心放在觀賞性較強的法庭辯論階段。

（五）重視實體法的運用

因為傳統(tǒng)的模擬法庭依附于程序法課程開設，以及通常由指導老師制作好“劇本”，程序的流暢成了模擬法庭追求的重要目標。表演型模擬法庭除了展現(xiàn)學生的表演技能和表達能力，也在實踐程序法方面有一定的作用。同時，也產生了重程序、輕實體的現(xiàn)象。模擬法庭除了有利于學生學習程序法知識外，也不可忽略實體法的正確適用。在司法實踐中，程序和實體公正是司法公正必不可少的內容。因此，實踐型模擬法庭應該打破僅重視程序法適用的單一目標，既強調法庭運作程序的規(guī)范性，庭審和辯論技巧的適用，又要注重實體法律的正確適用，實現(xiàn)模擬法庭教學的雙重目標。

（六）重視庭審后的總結和評價階段

重視庭審后的總結和評價階段是情境學習理論的必然要求。因為情境學習是為學生提供一種實踐和經驗，目的是為了提供一種存在于行為中的默會知識。由于模擬法庭以學生為中心，在符合發(fā)揮學生主觀能動性的要求下，教師對實踐環(huán)節(jié)作出最小的干預，因此難免會有一些錯誤和疏漏。學生在大膽實踐之后，如果能夠得到專業(yè)性的指導和評價，才能通過模擬法庭獲得完整的動態(tài)的知識。從各高校的模擬法庭實踐來看，最好的模擬法庭評價者應該來自于法律實務部門，包括來自法官、檢察官以及律師的指導評價。庭審后的指導和評價也是實戰(zhàn)型模擬法庭的一個非常重要的環(huán)節(jié)。如果高校教師有相當豐富的實踐經驗，也同樣能勝任該指導和評價工作。因此，模擬法庭也是實現(xiàn)“雙師”型法學實踐教育的重要場所。當然，由法律實踐工作者參與模擬法庭的方式不僅局限于庭后的總結和評價?？梢詮耐徢暗臏蕚潆A段開始，為不同的小組安排來自法律實務部分的工作者作為導師，直到案件審理結束。也可以借鑒美國的做法，直接邀請法官或律師作為模擬法庭的法官。[12]

[1]王磊.開設“模擬法庭”課程教學的必要性探索[J].法制與經濟，2012，(2).[2]于曉麗，高云鵬.“模擬法庭”課程設置分析[J].青島大學師范學院學報，2008，(12）.[3]陳學權.模擬法庭實驗教學方法新探[J].中國大學教學，2012，（8）.[4]陸啟榮.模擬法庭的特點及其存在的問題分析[J].法制與社會，2009，（6）.[5]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.[6]廖永安，唐東楚，陳文曲.模擬審判：原理、劇本與技巧[M].北京：北京大學出版社，2009.[7]郭佳，李光霞.從傳輸式教學到體驗式教學[J].北方交通大學學報（社科版），2010，（1）.[8]周剛志，張小羅.論模擬法庭課程的設置與實施[J].河南省政法管理干部學院學報，2010，（2）.[9]王軍武，梁照飛.情境學習理論與實踐模式探討[J].教育技術導刊，2005，(2).[10]楊正華，鄧峰，曲妍.模擬法庭實訓課程設置研究——以貴陽學院模擬法庭為視角[J].法制與社會，2011，（4）.[11][12]張航.美國法學院的模擬法庭[J].現(xiàn)代法學，1984，(4).