中學物理課堂教學的提問藝術(shù)

王震++++徐洋

摘 要：提問是教師課堂教學的一種常用的教學手段，提問藝術(shù)也是教師教學藝術(shù)中的重要組成部分。教師運用啟發(fā)式提問、探究式提問、生活式提問、鋪墊式提問和對比式提問，用教學方式優(yōu)化教學過程，提高課堂教學效果。

關(guān)鍵詞：中學物理 提問缺失 提問藝術(shù)

中學物理課堂教學中，課堂提問是課堂教學的必要手段，也是教師教學藝術(shù)的一種體現(xiàn)。學起于思，思起于疑，疑就是問題。有經(jīng)驗的教師非常重視課堂教學中的問題設(shè)置，講究提問的方式、方法、技巧、時機等因素，精心優(yōu)化問題，以促進學生思維活動的有效進行，達到良好的課堂教學效果。

一、中學物理課堂教學中的提問缺失

課堂教學中的提問缺失是指教師沒有依據(jù)教學目標精心地設(shè)計問題，沒有掌握提問的藝術(shù)，沒有把握提問的最佳時機等，目前課堂提問缺失主要表現(xiàn)在以下五個方面：

1.問題質(zhì)量低，過于簡單

問題的答案往往就是“對不對”“好不好”“是不是”，問題的目的就是讓學生做出簡單的判斷，這種提問不能啟發(fā)學生的思維活動，會讓學生感到乏味。

2.問題較空泛，難度大

這類問題沒有經(jīng)過精心設(shè)計，沒有在觀察、實驗或是已有知識的基礎(chǔ)上提出來的，顯得寬泛。學生一般會感覺問題很難，不知道從何答起。例如，學生剛剛接觸到磁場的學習，教師就提出：“地球磁場是怎樣分布的？”學生感到抽象，難以回答。

3.問題沒有新意

遇到需要解釋的物理現(xiàn)象，教師總愿意問“是什么”“為什么”“怎么做”“像什么”等這些直接指向問題答案的提問。教師往往急于讓學生說出正確答案，而忽視了啟發(fā)式、聯(lián)想式地提出問題。時間一長學生就會有心理壓力，思維僵化，同時這種提問也缺乏趣味性。

4.問題不符合學生的認知規(guī)律

教師提出的問題，由于學生的知識準備不足，往往回答不出來，這類提問缺乏知識的鋪墊，浪費了課堂教學的時間。例如，教師提出：“瞬時速度的方向是什么？”由于高一學生缺乏對數(shù)學極限的認識，教師如果沒有對極限知識做先前的鋪墊，學生就難以理解瞬時速度的方向。

5.問題對象局限

教師提出的問題有時會忽視學生的個體差異，問題設(shè)置過難，僅適合個別優(yōu)等生；問題設(shè)置過于簡單，學生又都不屑回答。只有問題設(shè)置得難度適中，才會喚起學生的思維活動，促進學生積極思考，激發(fā)學生的求知欲。

為此，教師如何進行提問，如何運用提問藝術(shù)，這是值得我們探討的問題。

二、物理教師的課堂教學提問藝術(shù)

1.提出疑問，啟而不發(fā)——啟發(fā)式提問

所謂啟發(fā)式提問，是指教師提出的問題具有很強的啟發(fā)性和誘惑力，教師把學習內(nèi)容以問題的形式呈現(xiàn)出來，為學生創(chuàng)造主動學習、樂于探究的氛圍，激起學生學習知識的欲望，使教學過程成為引導學生提出問題、分析問題和解決問題的過程，從而實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變。教師在課堂教學時，應(yīng)該注意啟發(fā)學生思考，在看似沒有疑問的地方設(shè)置疑問，使學生更好地掌握知識。例如，在學習過楞次定律之后，教師可以提問：“在垂直于紙面向內(nèi)的勻強磁場中放置一個U型電路（見圖1），C、D為U型電路的兩端，AB為一條可移動的導線搭放在U型電路上形成閉合回路ABCD，當導線AB向右滑動時，AB中感應(yīng)電流的方向怎樣？”學生在學習過楞次定律和右手螺旋定則后很容易回答：“AB中感應(yīng)電流的方向應(yīng)該是A→B?！贝藭r，教師應(yīng)該善于在沒有疑問的地方設(shè)置疑問：“如果連接U型電路的另一端形成閉合回路CDFE，搭放在閉合回路CDFE上的導線AB向右移動，則ABEF回路的磁通量反而減小了，此時AB導線中感應(yīng)電流方向還是A→B嗎？”這樣學生會進一步思考判斷感應(yīng)電流的方向，從而深入地理解楞次定律的本質(zhì)。

2.創(chuàng)設(shè)情境，探究發(fā)現(xiàn)——探究式提問

問題情境是指學生在問題教學中所面臨的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境。問題情境是一種心理狀態(tài)，一種當學生接觸到學習內(nèi)容與已有認知水平不和諧、不平衡時，學生對疑難問題需要解決的心理狀態(tài)。教師創(chuàng)設(shè)探究式的問題情境，置學生于問題情境中，鼓勵學生進行探究式的思維活動，解決心理困境。例如，在超重與失重的教學中，教師常常提出這樣的問題：大家都坐過電梯，誰能告訴我坐電梯的時候是一種什么樣的感受？教師創(chuàng)設(shè)與實際生活相關(guān)的問題情境，引發(fā)學生共鳴。學生紛紛思考發(fā)言，彼此分享坐電梯的感受。教師會繼續(xù)提問：當我們乘坐電梯時，我們的重力是不是發(fā)生變化了？教師讓學生進行討論，當學生發(fā)現(xiàn)不是重力變化時，教師再提問：既然不是重力變了，那么是人對地板的壓力變了，還是我們的錯覺呢？接著教師讓學生觀看自己在電梯中，踩在臺秤上的實驗視頻，之后教師再用事先準備好的臺秤，讓學生在上面做蹲下、起來的動作，觀察臺秤指針的變化，進而提問：大家能分析出產(chǎn)生超重和失重的原因了嗎？學生很容易總結(jié)出超重和失重狀態(tài)的條件。承接上面所創(chuàng)設(shè)的情境，教師提出延展性問題：假設(shè)電梯的鋼索突然斷裂，電梯自由下落，電梯中的人對地板的壓力是多少？引出完全失重現(xiàn)象。在課堂教學過程中，教師要不斷地為學生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置問題，引導學生圍繞課堂知識進行探究學習，既培養(yǎng)了學生思維的靈活性、深刻性，也激發(fā)了學生學習的能動性。

3.聯(lián)系實際，提高興趣——生活式提問

學生在學習知識的過程中，如果認識到知識在生活中的實際應(yīng)用，體會到物理與生活的聯(lián)系，就能更加明確學習物理的目的。教師在課堂上提出與實際生活息息相關(guān)的問題，能讓學生更容易理解知識。例如，學生常常將熱量和熱能這兩個概念混淆。教師提出問題：在熱傳遞的過程中，傳遞的是熱能還是熱量？學生回答：傳遞的是熱能。教師接著說：這就不對了。熱能是狀態(tài)量，熱量是過程量。教師對生活中的例子進行分析：我們可以把熱能比喻成人的富有程度，把熱量比喻成在交易過程中錢的多少。如果一個富有的人和一個貧困的人一起走進一家商店，富有的人只不過瀏覽了一下，而貧困的人花了50元買了一件衣服。這個例子中熱能和熱量誰多誰少呢？學生很容易回答：富有的人相當于熱能多，而貧困的人花了50元錢，相當于傳遞的熱量多。教師通過打比方的生活式提問或者舉例子的方式來解釋抽象的知識，這樣深入淺出地說明知識的本質(zhì)，學生容易理解講授的內(nèi)容。

4.遵循規(guī)律，符合認知——鋪墊式提問

學生認知是學生在學習及生活過程中對知識的掌握、認識和理解，教師的提問要遵循學生的認知規(guī)律。教師在講授新知識之前，要提問以前的舊知識，為新知識的學習鋪墊。例如，在講授電勢能的大小問題，教師應(yīng)該根據(jù)學生已有的認知設(shè)計問題，讓學生思維有依據(jù)，做到鋪墊式提問。如“能量是看不見摸不著的，電勢能又是電場中的能量，我們又該如何研究呢？我們學習過重力勢能，重力勢能同樣看不見摸不著，我們又是如何理解重力勢能的呢？”學生很容易回答：物體由于被舉高而具有重力勢能，重力勢能與高度有關(guān)。進而猜想研究電勢能的時候也要考慮位置的問題。這種聯(lián)想對已學知識的提問比直接告訴學生電勢能的大小更容易讓學生理解，符合學生的認知特點。

5.對比舊識，引發(fā)新學——對比式提問

所謂對比式提問就是將不同現(xiàn)象、不同問題進行對比而提出的問題，從而更好地理解知識的內(nèi)涵。例如，在學習電容器的電容C=Q/U時，教師會提出這樣的問題：從公式C=Q/U我們知道，C與Q成正比，與U成反比。那么電容C與電容器帶電多少有沒有關(guān)系呢？學生很容易回答：有關(guān)系。此時教師繼續(xù)提問：我們之前學習過R=U/I，從公式上看R與U成正比，與I成反比。這里的電阻R和電壓U有沒有關(guān)系呢？學生很容易回答：沒有關(guān)系。電阻R與材料、長度、橫截面積有關(guān)，與其他因素無關(guān)。學生此時意識到電容C和電阻R的性質(zhì)相似，表示的是電容器容納電荷的本領(lǐng)，出廠時就已經(jīng)決定了，與帶電量多少沒有關(guān)系。這種把相似的知識對比學習，既突出了兩類具有相似屬性的知識之間的聯(lián)系，又使新問題簡單化和直觀化，易于學生理解。

因此，教師在課堂教學中，把“如何提出問題”作為一門藝術(shù)看待，精心細致地設(shè)計問題，通過問題展開課堂教學活動， 引導學生進行知識的建構(gòu)，這是十分有意義的教學工作。

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