淺談如何在初中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

韓忠軍

摘要：質(zhì)疑是學(xué)生在教師沒有拋出問題之前，通過閱讀和分析材料自主地提出問題。通過培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，進而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，已成為學(xué)校教育的重要追求目標。

關(guān)鍵詞：初中語文；教學(xué)；質(zhì)疑

一、本人在實際教學(xué)中也注意了學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

在開學(xué)之初，本人就要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時應(yīng)做到“不提問不讀書、讀書必發(fā)問”的要求，就預(yù)習(xí)內(nèi)容至少提出三個疑問，并以書面形式上交?，F(xiàn)將班級大部分學(xué)生對《故鄉(xiāng)》課文的質(zhì)疑情況選擇性地做如下整理：作者從回憶寫起有什么作用？為什么閏土的愿望迫切，而“我”的愿望又茫遠了？為什么魯迅要闊別故鄉(xiāng)二十余年？“我”回憶中的故鄉(xiāng)是怎樣的？文章寫故鄉(xiāng)為何要花大部分筆墨寫閏土？閏土見到“我”之后為什么變得恭敬了？為什么“我”對故鄉(xiāng)“并不感到怎樣的留戀”？小說為什么要寫水生和宏兒這組人物關(guān)系？對閏土的兩次外貌描寫有什么作用？最后一段“我”為什么“朦朧”了？以上問題摘自學(xué)生的預(yù)習(xí)本且未做改動。這些問題表明，初三學(xué)生是有一定質(zhì)疑能力的，但也暴露了一些不足。

（一）被動發(fā)問，為了質(zhì)疑而質(zhì)疑

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師一問到底讓學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了依賴的習(xí)慣，他們更習(xí)慣你問他答的模式，而不習(xí)慣自己去發(fā)現(xiàn)問題，也不會提問題，這使他們的學(xué)習(xí)處于被動的狀態(tài)，更談不上積極性和主動性。所以本人發(fā)現(xiàn)，每次批閱預(yù)習(xí)本，都有不少同學(xué)直接抄襲書后的探究練習(xí)題，或者在其語言組織上稍做更改。如“為什么‘我對故鄉(xiāng)‘并不感到怎樣的留戀？”就是書后探究練習(xí)題中的一個問題。

（二）文本解讀不到位，質(zhì)疑偏向

有部分同學(xué)對于文本總是囫圇吞棗，大體把握一下，根本不去細讀文本，更談不上去質(zhì)賞品評了，所以有時提的問題偏離了文本。如“最后一段‘我為什么‘朦朧了？”此問題也表明該同學(xué)加上了自己的主觀意識，脫離了文本。原文是這樣的“我在朦朧中，眼前展開……”細讀文本的同學(xué)就應(yīng)該知道“我”一家離開故鄉(xiāng)時已是晚上。第77小節(jié)“待到傍晚我們上船的時候”以及第85小節(jié)“母親和宏兒都睡著了?！泵鞔_地告訴我們，此時一切都在“朦朧”中。

（三）質(zhì)疑無深度

質(zhì)疑是為了釋疑，作為初三的學(xué)生質(zhì)疑應(yīng)該具有一定的思考性，不能像小學(xué)生那樣簡單地問一些答案已在文中寫明的問題，如果是那樣的質(zhì)疑，就沒有了思考的價值，達不到質(zhì)疑的作用。真正意義上的質(zhì)疑是以促使學(xué)生思考為最終目的。蘇格拉底曾經(jīng)說過，問題是接生婆，它幫助新思想的誕生，因此問題應(yīng)具有誘導(dǎo)性。

（四）質(zhì)疑傾向偏頗，重內(nèi)容輕語言

雖然在《語文新課程標準》中九年級學(xué)段提出這樣的要求：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。”但是從同學(xué)們的質(zhì)疑情況來看，他們更傾向于對文章內(nèi)容的質(zhì)疑，而不善于發(fā)現(xiàn)和挖掘文本內(nèi)的重要語句。

5.不能預(yù)測重難點，無意識的質(zhì)疑

質(zhì)疑應(yīng)該是一種有目的行為，應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)重點和學(xué)習(xí)難點進行。當然這對學(xué)生來講，要求有些高，他們不像教師有參考，因此教師可在學(xué)生預(yù)習(xí)時稍作提醒。小說中人物的塑造、情節(jié)的把握、主題的理解都是文章的重點、難點。而“為什么魯迅要闊別故鄉(xiāng)二十余年？”這樣的問題則脫離了學(xué)習(xí)目標，毫無價值。

二、學(xué)起于思，思源于疑

那么，現(xiàn)在的語文教學(xué)，應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力呢？值得肯定的是，還是有不少同學(xué)確實掌握了一些質(zhì)疑方法，本人讓掌握了質(zhì)疑方法的同學(xué)做了經(jīng)驗介紹，現(xiàn)整理如下：

（一）扣文題進行質(zhì)疑

本人曾經(jīng)寫過一篇文章是《扣標題下的主問題的生成》，在平時教學(xué)中也始終圍繞著標題進行主問題的設(shè)計，這給了學(xué)生潛移默化的影響，如某同學(xué)提出質(zhì)疑：課文《多收了三五斗》的題目“多收了三五斗”有何深層含義？該同學(xué)對課題的質(zhì)疑已經(jīng)上升到了一定的高度，不再將問題簡單地停留在對標題的膚淺理解之下。當然閱讀之初，在沒有了解文章內(nèi)容的前提下可以進行這樣的質(zhì)疑，如：誰多收了三五斗？多收了三五斗會怎么樣？這樣的質(zhì)疑能夠激發(fā)學(xué)生讀文章的興趣，能讓學(xué)生有目的地去閱讀課文，使學(xué)生的思維從一開始就處于積極的狀態(tài)下，注意力的高度集中可以使學(xué)生在讀的過程中就將自己的聯(lián)想猜測與文本進行比較，從而去揣摩作者的寫作思路和寫作意圖。當然這是對未知文本的質(zhì)疑，讀了文本之后這些簡單的問題都迎刃而解，不能再成為問題，而應(yīng)該對文本有更深刻地挖掘。“多收了三五斗”有何深層含義？表明該生已經(jīng)意識到文章確實寫了舊氈帽朋友收成好，但是這卻沒讓他們的生活有所改善，是什么原因呢？這就是葉圣陶想要告訴我們的，也是需要同學(xué)們?nèi)ニ伎嫉摹?/p>

（二）從文章局部質(zhì)疑

文章中的關(guān)鍵性語句也包括了在結(jié)構(gòu)上比較特殊的語句，可以從標題、開頭、結(jié)尾和過渡語段等文章的局部出發(fā)，進行質(zhì)疑。如進行《多收了三五斗》一課的預(yù)習(xí)時，最后一節(jié)說這件事是“平常而又平常的”，有的同學(xué)就注意到了作者的特殊用意。對文章局部的質(zhì)疑會使文章整體的思路更加清晰，也利于學(xué)生寫作的謀篇布局，從而提高學(xué)生的寫作能力。

（三）從課文重難點處質(zhì)疑

對課文重點、難點句段質(zhì)疑，這有利于學(xué)生深入理解課文、有利于提高學(xué)生的質(zhì)疑能力。如“為什么‘我對故鄉(xiāng)‘并不感到怎樣的留戀？故鄉(xiāng)是生‘我養(yǎng)‘我的地方，怎么并不感到留戀呢？‘我對故鄉(xiāng)真的不留戀嗎？為什么呢？”這樣的質(zhì)疑還是很有深度的，它引導(dǎo)出了文章的重點――故鄉(xiāng)的變化，尤其是對閏土這個人物的分析。

（四）從可疑處質(zhì)疑

質(zhì)疑是積極探索的過程，它不僅僅對文本質(zhì)疑，也可以對編者質(zhì)疑。八年級的《核舟記》中“而計其長曾不盈寸”這里的“曾”作為副詞來講，是“竟然”的意思，注音為“zēng”。而蘇教版九下《愚公移山》中有一句“以君之力，曾不能損魁父之丘”這里的“曾”書下注解為副詞，用來加強語氣，可理解為“連……都……”但注音為céng。學(xué)生對這里“曾”的發(fā)音進行質(zhì)疑，兩處的發(fā)音有沒有區(qū)別？經(jīng)過同學(xué)們的討論，從意思上分析這兩處的發(fā)音是一致的，并通過查《古漢語詞典》，一致確定兩處的“曾”都發(fā)“zēng”。

（五）就考點進行質(zhì)疑

語文的學(xué)習(xí)是為了提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，但學(xué)生不得不面臨的一個問題就是考試。功利地說，學(xué)就是為了考。無論是什么文體的文章都是以“問”的形式出現(xiàn)，學(xué)生如果在平時熟悉這些問題的答題思路，那么在考試的過程中就能很好地作答了。如果僅利用考試來熟悉這些題型的話，顯然是不夠的。那么如果學(xué)生在平時就強化這方面的能力，那效果將會是顯而易見的。而考點無非就是上文已經(jīng)羅列出的對標題、語言、情感、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等關(guān)鍵信息的質(zhì)疑，只是在問的形式上有所不同而已。

以上，本人根據(jù)實際教學(xué)和學(xué)生的反饋分析了學(xué)生質(zhì)疑存在的問題，以及如何更好地培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的幾種方法，有些觀點可能還未完善，在今后的教學(xué)過程中本人還會在這方面加強研究。