教師角色追問(wèn):被控者與施控者的雙重身份

譚 蕾，王碧梅

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062;2.陜西師范大學(xué)教師專業(yè)能力發(fā)展中心，陜西 西安710062)

一直以來(lái)，教師被奉為道德高尚的群體，被譽(yù)為春蠶、蠟燭、人類靈魂的工程師等。受這一觀念的影響，人們對(duì)教師角色的傳統(tǒng)研究多以教師群體承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任為出發(fā)點(diǎn)，將教師作為文化的傳播者。在課程改革的新形勢(shì)下，越來(lái)越多的研究轉(zhuǎn)向從師生關(guān)系的角度重審教師角色，認(rèn)為教師的主要職能已從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和對(duì)話者［1］，具體包括幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求目標(biāo)的最佳途徑，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展多元認(rèn)知和多元思維能力等［2］。角色本身是個(gè)社會(huì)學(xué)概念，是指?jìng)€(gè)體在一定社會(huì)關(guān)系中的身份、地位以及與之相應(yīng)的行為模式和社會(huì)期待，對(duì)角色的研究首先應(yīng)該解決的問(wèn)題是存在意義上的“是什么”，其次才是規(guī)范意義上的“應(yīng)該是什么”。教師是誰(shuí)?教師這一角色是如何產(chǎn)生的?又是如何發(fā)揮作用的?當(dāng)我們提及這些很少被認(rèn)真思考的問(wèn)題時(shí)，往往陷入一種無(wú)所適從的尷尬。因此，對(duì)教師角色的社會(huì)學(xué)分析勢(shì)在必行。

一、教師角色的社會(huì)學(xué)追問(wèn):被控者與施控者

以社會(huì)學(xué)透視教師角色的研究并不多見，主要可分為以下研究視角，一是知識(shí)社會(huì)學(xué)視角:知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，一切知識(shí)都依賴于一定的社會(huì)關(guān)系，通過(guò)研究教師所依賴的知識(shí)系統(tǒng)和參與知識(shí)的方式可以探尋教師這一群體所處的社會(huì)地位［3］，此類研究的主要內(nèi)容涉及教師知識(shí)是如何被建構(gòu)的，是如何在特定場(chǎng)域以一種合法化的方式進(jìn)行表達(dá)的［4］;二是教育社會(huì)化的視角:該類研究以功能主義、直接再現(xiàn)主義等為理論基礎(chǔ)，探討政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育的影響，而教師的作用正在于推動(dòng)學(xué)生的社會(huì)化，以維系現(xiàn)有社會(huì)關(guān)系;三是權(quán)力運(yùn)作視角:?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中指出，學(xué)校與規(guī)訓(xùn)營(yíng)、監(jiān)獄、勞教所、教養(yǎng)所一樣，是完成規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所，而學(xué)校中的教師被賦予了監(jiān)視者的身份，通過(guò)層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)［5］。至于為何出現(xiàn)這樣的局面，他在《權(quán)力的眼睛——?？略L談錄》中說(shuō)，教師不是完全的自由者，是出于作為國(guó)家公民的一種如同兵役一樣必須履行的義務(wù)，成為社會(huì)的代言人［6］。20世紀(jì)末，我國(guó)一些學(xué)者亦從權(quán)力關(guān)系出發(fā)，將教師詮釋為社會(huì)的代表者，吳康寧教授將“社會(huì)代表者”細(xì)分為“支配階層代言人”(主流意識(shí)形態(tài)、政府意志)、“公共知識(shí)分子”(公眾利益、沉默的大多數(shù))與“任一階層”，并認(rèn)為教師應(yīng)該處于支配階層和公共社會(huì)的中間，是“半支配階層代言人半公共知識(shí)分子”［7］。

對(duì)教師角色的追問(wèn)首先應(yīng)基于真理經(jīng)驗(yàn)意義上的“事實(shí)陳述”而非社會(huì)效用意義上的“實(shí)踐規(guī)范”①南京師范大學(xué)程天君認(rèn)為“目前我國(guó)教育研究中充斥太多的規(guī)范而且是游離事實(shí)的‘無(wú)根’的規(guī)范這一現(xiàn)狀?！?，澄清角色內(nèi)涵，吸取不同視角對(duì)于教師角色的理解，從一定意義上說(shuō)，“社會(huì)的代言人”是教師的根本角色，而身負(fù)社會(huì)責(zé)任的教師，又將這種社會(huì)寄予的“期待”以各種方式傳至學(xué)生的身上，對(duì)于社會(huì)尤其是支配階層而言，教師是被控方，而對(duì)于學(xué)生而言，教師又是施控方，也就是說(shuō)，教師擁有被控者和施控者的雙重身份。

圖1 教師的雙重身份

(一)教師作為“被控者”

誰(shuí)賦予了教師的角色是我們首先要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題需要我們從教師起源進(jìn)行歷史追溯。西方最早的教師產(chǎn)生于公元前5世紀(jì)的古希臘，這一時(shí)期的教師分為兩種，一種是“智者”，傳授文法、修辭、辯證法等當(dāng)時(shí)政治斗爭(zhēng)的需要的知識(shí);另一種是教仆，教仆大多是奴隸，負(fù)責(zé)對(duì)奴隸主家庭孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)［8］。毫無(wú)疑問(wèn)，無(wú)論是哪一種教師，都是應(yīng)社會(huì)支配階層的需求出現(xiàn)，黑格爾評(píng)論說(shuō):“智者們的活動(dòng)，是和人們對(duì)智慧的追求分不開的。知道是什么東西在群眾和國(guó)家中構(gòu)成權(quán)力，并知道我們必須承認(rèn)什么東西是這樣的權(quán)力，就被為是智慧的……誰(shuí)懂得把人們所做的各種事情歸結(jié)到推動(dòng)人們的那些最終目的上去，誰(shuí)就是有權(quán)力的人［9］?！蔽覈?guó)自古以來(lái)就有尊師重道的傳統(tǒng)，然而，“道之所存，師之所存”，道為先，師為后，尊師的根本是重道、重“教化”，是尊重保證王權(quán)、君權(quán)、法律和道德的權(quán)威。教師的出現(xiàn)與政治、權(quán)力息息相關(guān)，首先，統(tǒng)治階層需要具備從事政治工作的知識(shí)和能力;其次，統(tǒng)治階層自知僅通過(guò)武力維持不平等的社會(huì)關(guān)系是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們需要通過(guò)道德上的“說(shuō)服”對(duì)被統(tǒng)治階層施加影響，作為意識(shí)形態(tài)的組織者，支配階層選擇教師群體承擔(dān)起這一中介者的作用從而建立文化霸權(quán)。因此，教師角色是在一定的社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)支配階層授予的。

當(dāng)我們明確了教師角色的授權(quán)方，就能充分理解教師的受控局面。阿普爾曾說(shuō):“教育或課程被作為維護(hù)既存的社會(huì)特權(quán)、利益和知識(shí)的基本手段，為了保持自身特權(quán)，甚至可以犧牲權(quán)力較小的集團(tuán)”［10］，而教師正是較小集團(tuán)中的群體之一。任何一位教師，不管他自身能力多大，創(chuàng)造性多強(qiáng)，都必須滿足精英階層控制社會(huì)的需要，否則他就很難或者根本不可能成為教師隊(duì)伍中的一員，因?yàn)樗某霈F(xiàn)就是為了維護(hù)支配階層的利益。教師要通過(guò)自己的主觀努力，在良好成長(zhǎng)環(huán)境激勵(lì)和協(xié)助下，調(diào)整自己的角色行為以適應(yīng)變動(dòng)的社會(huì)和教育的發(fā)展，不斷滿足社會(huì)期望，高效完成角色義務(wù)和職責(zé)［11］。也就是說(shuō)，教師與社會(huì)之間實(shí)際上存在著某種“契約關(guān)系”［12］，而在這種契約關(guān)系中，教師很明顯處于弱勢(shì)地位，具體體現(xiàn)在:(1)教師的教學(xué)活動(dòng)受制于支配階層。任何的知識(shí)，只要它想走進(jìn)學(xué)校，就必須符合社會(huì)精英階層的意識(shí)形態(tài)，它所蘊(yùn)含的價(jià)值取向反映國(guó)家的意識(shí)形態(tài)［13］。教師作為支配階層意志的代言人，所教授的內(nèi)容正是依附于這些文本，或明或暗地滲透著統(tǒng)治階級(jí)的意志，教師所采用的教授方式也是以一種與上層社會(huì)生活方式和思維方式相一致的，精細(xì)化、科學(xué)化的邏輯進(jìn)行，而非縱容個(gè)人意志自由選擇。(2)教師的日常生活受制于特定的文化圈。社會(huì)關(guān)系中的個(gè)體都生活在自己的文化圈，遵循著該文化圈特有的，相對(duì)固定的制度、習(xí)慣、情感和人生態(tài)度，作為社會(huì)大文化圈之中的一種亞文化圈，教師文化圈是具有相同文化元素的教師聚集形成的，教師從進(jìn)入這一文化圈開始便開始意識(shí)到自己的言行舉止必須符合這一文化圈的要求，否則將被排除在這一體系之外，他們通過(guò)不斷地同化和順應(yīng)，將教師文化圈中的一系列規(guī)則融入到自己的言行舉止和思維方式中，在達(dá)到相對(duì)的平衡之后又開始傳播、弘揚(yáng)這一文化。

(二)教師作為“施控者”

社會(huì)要把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)需要的人，就不能放任學(xué)生的成長(zhǎng)，而是通過(guò)對(duì)教師的控制來(lái)間接對(duì)學(xué)生實(shí)施影響。正如阿普爾所言，“在幼兒園開學(xué)的第一天，教師就有一套高度組織化的、理所當(dāng)然的規(guī)則，而兒童卻沒(méi)有，由于他(她)還擁有大部分權(quán)力以控制課堂中的事件和資源，因而他們的一系列價(jià)值就處于支配地位［14］?！苯處煂?duì)學(xué)生的這種控制體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:

首先，教師按照社會(huì)的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)“控制”學(xué)生的行為。社會(huì)支配階層出于維護(hù)自身權(quán)力和利益必要，對(duì)精英人才的培養(yǎng)提出了一系列要求，這種需求以教育目的、課程標(biāo)準(zhǔn)等文本呈現(xiàn)，作為教育目的、課程目標(biāo)的執(zhí)行者，教師依此來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)程，控制學(xué)生的行為［15］。擁有更多教學(xué)資源的教師是知識(shí)權(quán)威，身份地位的差異決定了師生間的基本關(guān)系是“控制—服從”關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生的行為控制主要以顯性方式在課程教學(xué)中進(jìn)行，控制的意圖在于排除掉那些不利于支配階層利益的知識(shí)，以達(dá)到社會(huì)支配階層對(duì)學(xué)生的教化，相比之下，學(xué)生的自由只是在不超越教師限定的一系列標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的自由。如，學(xué)生被剝奪了話語(yǔ)權(quán)，不能或者沒(méi)有能力自由地選擇學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)，沒(méi)有權(quán)力抉擇什么樣的知識(shí)對(duì)自己最有價(jià)值，只能在教師的安排下學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容;學(xué)生不能選擇以什么樣的方式接受知識(shí)，只是以教師事先設(shè)計(jì)好的精細(xì)的、邏輯的次序進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且只有在課程之外的興趣小組、課外實(shí)踐等活動(dòng)中才能呼吸到極少的自由空氣，這種現(xiàn)象在義務(wù)教育階段最為明顯。當(dāng)然上述的種種控制是教師從占有較多社會(huì)資源的支配階層承襲而來(lái)，如下圖所示:

圖2 教師對(duì)學(xué)生的行為控制

其次，教師按照社會(huì)主流的價(jià)值取向“控制”學(xué)生的思想。教師肩負(fù)教書育人的社會(huì)責(zé)任，在師生關(guān)系中扮演著指導(dǎo)者和榜樣的作用。受過(guò)特殊培訓(xùn)的教師擁有一系列與主流相一致的規(guī)范性文化，在校園文化層中處于主導(dǎo)地位，而作為受教育者的學(xué)生，他們?cè)谶M(jìn)入學(xué)校之初持有不同的思想，不同的習(xí)慣，遵循不同的生活方式，或多或少存在某些無(wú)法被當(dāng)今社會(huì)完全容納的非規(guī)范文化。在教學(xué)活動(dòng)中，教師文化，特別是規(guī)范文化常常以主動(dòng)文化的姿態(tài)出現(xiàn)，通過(guò)自由表達(dá)其所包含的價(jià)值、規(guī)則對(duì)學(xué)生文化施加影響，促進(jìn)學(xué)生文化向規(guī)范文化的轉(zhuǎn)化［16］。這種控制主要以隱性方式實(shí)現(xiàn)。教師通過(guò)言行舉止在潛移默化中對(duì)學(xué)生進(jìn)行著規(guī)訓(xùn)，讓學(xué)生懂得什么才是“正確”的，什么是“錯(cuò)誤”的，逐步統(tǒng)一向精英階層的意識(shí)形態(tài)靠攏。

當(dāng)然，對(duì)知識(shí)的控制和對(duì)思想的控制并非是割裂的，而是相互滲透的。知識(shí)改變命運(yùn)，讀書尤其對(duì)于占有較少社會(huì)資源的中下階層群體來(lái)說(shuō)，是向上一個(gè)階層流動(dòng)的重要機(jī)會(huì)。只有直接或間接地服從和擁護(hù)教師的命令或安排，才能使自己在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中獲得學(xué)業(yè)上的成功，增加在未來(lái)生活中處于有利地位的可能性。此外，那些服從教師“控制”的學(xué)生，往往被評(píng)為“優(yōu)秀生”、“好學(xué)生”，在同伴中獲得信任和威望，成為大家爭(zhēng)相效仿的榜樣。

二、角色拓殖:限制中的行動(dòng)者

在支配階層的控制下，教師“很容易被矮化成為一個(gè)僅僅從事非創(chuàng)造性勞動(dòng)的雇工，僵化成一個(gè)只灌輸既定的意識(shí)形態(tài)的傳聲筒，愚化成一個(gè)貶損自身靈魂的思想附庸，墮落成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安”［17］;在對(duì)學(xué)生實(shí)行控制的過(guò)程中，又很容易壓抑學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力，演變?yōu)閷W(xué)生自由的禁錮者。教師在對(duì)社會(huì)的“仰視”和對(duì)學(xué)生的“俯視”之中不斷地轉(zhuǎn)換著角色，很容易陷入一種緊張、焦慮的角色沖突之中，這不僅會(huì)降低教師教育效能感，阻礙自我潛能的發(fā)揮，而且影響教師群體的生活幸福感。不可否認(rèn)，控制是對(duì)人的一種制約和壓迫，但同時(shí)也是一種肯定性的力量，控制作用于人的同時(shí)也通過(guò)人起作用，它是人們?yōu)楣步篮梦磥?lái)進(jìn)行抵制、斗爭(zhēng)的基礎(chǔ)。社會(huì)學(xué)家吉登斯在其結(jié)構(gòu)化理論中強(qiáng)調(diào)，結(jié)構(gòu)和行動(dòng)并非二元對(duì)立的，任何一個(gè)社會(huì)成員資格都具備換一種方式行事的能力，換言之，任何一個(gè)社會(huì)成員都有資格且有能力在剛性的社會(huì)關(guān)系之外構(gòu)建一個(gè)可以容忍的世界，正如馬克思所言:“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！睘榇?，教師應(yīng)該以一種冷靜、理性的態(tài)度面對(duì)自身角色的特殊性，主動(dòng)擔(dān)負(fù)起社會(huì)責(zé)任之外的關(guān)懷和抱負(fù)，在被控者和施控者的博弈中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

其一，就被控者這一身份而言，教師應(yīng)主動(dòng)參與教育教學(xué)的發(fā)生和發(fā)展。教師雖不能任憑個(gè)人意志隨心所欲，但也絕非惰性、無(wú)能、受外在力量召喚的群體。“作為教師的人”強(qiáng)調(diào)了教師所肩負(fù)的社會(huì)使命，但是“作為人的教師”卻暗示了教師作為行動(dòng)主體的能動(dòng)作用。首先，在自我與課程的關(guān)系方面，教師不只是課程的使用者和執(zhí)行者，更是課程的參與者和開發(fā)者，教師有權(quán)利也有義務(wù)在走向課程開發(fā)的前列發(fā)揮自身在地方課程開發(fā)、校本課程開發(fā)中的獨(dú)特作用，有針對(duì)性地開發(fā)豐富多彩的課程資源，在課程改革中發(fā)出自己的聲音。其次，在自我與教育的關(guān)系方面，教師不只是教育教學(xué)的實(shí)踐者，更是反思者和研究者，教師應(yīng)善于思考，敢于質(zhì)詢，以研究者的眼光審視教學(xué)活動(dòng)，反思現(xiàn)有的教育問(wèn)題，尤其是教育場(chǎng)域中存在的刻板印象、性別區(qū)隔和規(guī)訓(xùn)實(shí)踐等，質(zhì)詢和改變不合理的規(guī)則和秩序，促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展。再次，在自我發(fā)展方面，教師應(yīng)擺脫社會(huì)的傳統(tǒng)認(rèn)定與強(qiáng)制性的角色規(guī)定，將自己視作“完整的人”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能、情感體驗(yàn)和道德訴求的和諧共生，在為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的同時(shí)，體會(huì)到“作為人的教師”帶來(lái)的成就感和幸福感。

其二，就施控者這一身份而言，教師應(yīng)放下傳統(tǒng)的權(quán)威姿態(tài)，在分享中建立新的權(quán)威。教師的權(quán)威并非來(lái)自于對(duì)學(xué)生的壓抑和控制，而是生成于師生平等融洽的交流對(duì)話中。首先，在文化傳承中，教師并不是真理的唯一承載者和闡釋者，教師應(yīng)傾聽不同個(gè)體的聲音，傾聽學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體背后的歷史

和文化，允許學(xué)生自由表達(dá)他們所持有的非規(guī)范文化，發(fā)現(xiàn)和培育那些被霸權(quán)驅(qū)逐卻又閃爍著光芒的文化，并加以適度引導(dǎo)，力求文化的多元化。其次，在師生交往中，教師和學(xué)生不是自上而下的主客體關(guān)系，而是作為教的主體——教師和作為學(xué)的主體——學(xué)生相互作用的主體間的關(guān)系，這意味著教師應(yīng)該從知識(shí)的權(quán)威走向平等的參與，和學(xué)生共同分享，共同進(jìn)步，形成寬容、接納、支持的教學(xué)氛圍，為學(xué)生爭(zhēng)取更多的探索機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，尤其關(guān)注學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的自主發(fā)展，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)將學(xué)生可能承受的壓迫降至最低［18］。

［1］張秀娟.新課程背景下教師角色轉(zhuǎn)換現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究［D］.濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2003.

［2］孟美穎.新課程與教師角色轉(zhuǎn)變［J］.教育與職業(yè)，2007(8).

［3］弗·茲納涅茨基.知識(shí)人的社會(huì)角色［M］.南京:譯林出版社，2000.

［4］金美福.知識(shí)人:教師角色的知識(shí)社會(huì)學(xué)視角研究［J］.外國(guó)教育研究，2003(4).

［5］Michel Foucault.Discipline and Punish:The Birth of the Prison［M］.Penguin，1991.

［6］包亞明.權(quán)力的眼睛—?？略L談錄［M］.嚴(yán)峰，譯.上海人民出版社，1997.

［7］吳康寧.教師:一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003(4).

［8］肖學(xué)建.角色選擇:困惑與分析——基于教師角色的起源追溯［J］.濰坊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，4:48－50.

［9］黑格爾.哲學(xué)史講演錄:第2卷［M］.上海:三聯(lián)書店，1960:8－9.

［10］Apple，M.W.Ideology and Curriculum［M］.New York:Routledge Chapman Hall，2014.

［11］曹長(zhǎng)德.教師角色轉(zhuǎn)換與專業(yè)發(fā)展［J］.課程·教材·教法，2006(12).

［12］小原國(guó)芳.小原國(guó)芳教育論著選:上卷［M］.由其民，等譯.北京:人民教育出版社，1993.

［13］吳康寧.課程社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象［J］.上海教育科研，2002(9).

［14］阿普爾.意識(shí)形態(tài)與課程［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001:60.

［15］林振華.社會(huì)學(xué)視野下的教師角色研究［D］.濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2009.

［16］吳永軍.課程文化結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析［J］.上海教育科研，1998(4).

［17］吳康寧.教師是“社會(huì)代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002(2).

［18］劉云杉.文化政治工作者:從教師角色到教師認(rèn)同［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008(1).