轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下的成人高等教育學(xué)習(xí)指導(dǎo)

常杉杉

【摘 要】興起于上世紀(jì)80年代末的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是繼諾爾斯成人教育學(xué)理論和塔夫自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之后的有關(guān)成人學(xué)習(xí)的核心理論，受建構(gòu)主義理論、解放教育思想等的影響，其理論關(guān)鍵詞是“經(jīng)驗(yàn)”“批判性反思”和“理性交談”。闡述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵及其理論的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)成人高等教育中的成人學(xué)習(xí)者的啟發(fā)和指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論;成人高等教育;學(xué)習(xí)指導(dǎo)

【中圖分類號(hào)】G724 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? 【文章編號(hào)】10018794（2015）02001303

以系統(tǒng)化的方式來(lái)研究成人學(xué)習(xí)的特征始于上世紀(jì)70年代，諾爾斯（Malcolm Shepherd Knowles）的成人教育學(xué)理論和塔夫（Allen Tough）提出的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是與成人學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的兩條不同研究路線，80年代末，Transformative Learning（譯為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)或者質(zhì)變學(xué)習(xí)理論）開(kāi)始居于核心地位，與前兩種理論專注于成人學(xué)習(xí)者的特征不同，該理論更側(cè)重于學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。對(duì)于成人高等教育學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，除了以往研究所一貫關(guān)注的對(duì)成人學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)之外，應(yīng)該在尊重“成人”之特性的基礎(chǔ)上，更多地關(guān)注他們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、評(píng)價(jià)、態(tài)度和風(fēng)格的養(yǎng)成。

一、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵及些許外延

（一）轉(zhuǎn)化及轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一般釋義

一般意義上的“轉(zhuǎn)化”，在辭典中釋義為，“表現(xiàn)為舊事物的滅亡和新事物的產(chǎn)生。其中，主要表示趨向前進(jìn)的，發(fā)展的狀況，但也有局部的，暫時(shí)的倒退現(xiàn)象”。[1]在研究轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的背景下，“轉(zhuǎn)化”被視為一種生理或者心理上的變化，而且必須形成一種質(zhì)的飛躍——如果知識(shí)僅有量的積累而沒(méi)有質(zhì)的突破，則不能成為“轉(zhuǎn)化”。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的概念是由美國(guó)成人教育學(xué)家麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出的，經(jīng)過(guò)三十多年的發(fā)展，該理論研究取得了較大的進(jìn)展。

（二）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

1轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的基本概念

麥基羅將學(xué)習(xí)定義為一種意義創(chuàng)造活動(dòng)，“學(xué)習(xí)被理解為運(yùn)用先前解釋去詮釋對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的新的或修正過(guò)的解釋以引導(dǎo)未來(lái)行動(dòng)的過(guò)程”。[2]轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們總是對(duì)各自生活經(jīng)驗(yàn)作出個(gè)性化解釋，并形成自己看待世界的一系列假設(shè);又以此為參照系，對(duì)新經(jīng)驗(yàn)作出習(xí)慣性解釋，這種假設(shè)體系或參照系即為意義結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是這種意義結(jié)構(gòu)的一種深刻變化或根本性改變。[3]其中意義觀點(diǎn)是指“寬泛的、通用的、適應(yīng)性傾向”，是一套參考框架或是一套習(xí)慣的期待，它由個(gè)體文化與心理的假設(shè)（個(gè)體在兒童時(shí)期接受的典型的信念系統(tǒng)，如性別、種族、宗教、經(jīng)濟(jì)、政治和職業(yè)等的看法，以及所形成的自我概念的影響，如情感表達(dá)方式及個(gè)人人格傾向等）所構(gòu)建而成，[4]是成人關(guān)于認(rèn)識(shí)、社會(huì)文化與個(gè)體心理等各種假設(shè)的深層結(jié)構(gòu);意義體系是成人在特殊情境下用來(lái)解釋經(jīng)驗(yàn)的一組特定的知識(shí)、信仰、價(jià)值判斷和情感。[5]抽象的、典型的意義觀點(diǎn)（perspective）經(jīng)由意義體系（scheme）才能清楚地呈現(xiàn)與表述，意義體系是意義觀點(diǎn)的具體表現(xiàn)或特殊形式，“一個(gè)意義觀點(diǎn)是由一整套意義體系所組成的”。[6]猶如一個(gè)透鏡，透過(guò)意義體系每個(gè)人可以篩選、參與和解釋世界，意義體系不僅是一種特殊的解釋系統(tǒng)，同時(shí)也是引導(dǎo)人們行動(dòng)的準(zhǔn)則，所以意義體系是用來(lái)掌握人們的感知、感受、思考與行為的準(zhǔn)則、角色與期待。

2轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

麥基羅成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論主要受到建構(gòu)主義理論、弗萊雷（Paulo Freire）的解放教育思想、哈貝馬斯（Jurgen Habermas）的社會(huì)理論影響。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的來(lái)源，借助自己已有的大量的經(jīng)驗(yàn)，成人形成自己的參照框架，即一些固定的假設(shè)或期待，由意義觀點(diǎn)、思維定勢(shì)等等構(gòu)成一種解釋系統(tǒng)，當(dāng)成人發(fā)現(xiàn)已有的解釋系統(tǒng)不能夠包容一些生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)通過(guò)“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”形成新的參照框架，成人就是這樣在不斷地建構(gòu)和解構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)生了“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”。同時(shí)，他非常強(qiáng)調(diào)批判性反思（premise reflection），即對(duì)我們提出問(wèn)題的方式、感知、認(rèn)知、信念、感覺(jué)及行動(dòng)取向的重新評(píng)估，[7]認(rèn)為成人必須改變?cè)械乃季S習(xí)慣和認(rèn)知觀點(diǎn)，進(jìn)行批判性反思，引起原有參照框架的轉(zhuǎn)化，才有可能導(dǎo)致“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”，產(chǎn)生更具包容力、批判力與經(jīng)驗(yàn)整合的意義觀點(diǎn)。麥基羅還認(rèn)為理性交談是批判性反思的重要部分，即學(xué)習(xí)者與他人公開(kāi)討論與挑戰(zhàn)自己的信念，在理性交談中，反思經(jīng)驗(yàn)，質(zhì)疑信念及假設(shè)，從而獲得新的思維方式和新的觀點(diǎn)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目標(biāo)是獨(dú)立思考，麥基羅認(rèn)為，對(duì)于成人教育工作者，培養(yǎng)思考的更大的自主性既是目標(biāo)，又是方法。達(dá)到思考的更加自主是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)結(jié)果，即使部分自主也需要溝通能力與轉(zhuǎn)化能力。[8]在批判性反思和交談后，便是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的“行動(dòng)”環(huán)節(jié)，行動(dòng)的類型取決于兩難困境的性質(zhì)。按照麥基羅的觀點(diǎn)，社會(huì)變革只有通過(guò)個(gè)體改變才能實(shí)現(xiàn)：“個(gè)體質(zhì)變會(huì)導(dǎo)致與其他同道者聯(lián)合起來(lái)，致力于對(duì)關(guān)系、組織和制度的必要變革，而每種變革都要求相應(yīng)的實(shí)踐模式”。社會(huì)行動(dòng)分三步走，首先是意識(shí)到一種變革需要，這種需要產(chǎn)生于對(duì)假設(shè)和偏見(jiàn)的批判性反思;接著需要形成“一種同致力于變革的其他人一起努力的團(tuán)結(jié)感”;最后，個(gè)體必須懂得特殊情境中實(shí)施變革的恰當(dāng)行動(dòng)。[9]質(zhì)變學(xué)習(xí)的結(jié)果是“發(fā)展”，這一觀點(diǎn)與大多成人學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)取向是一致的。

麥基羅認(rèn)為成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷如下階段：（1）陷入迷惘困境;（2）進(jìn)行帶有恐懼、氣氛、內(nèi)疚或羞恥感的自我檢驗(yàn);（3）對(duì)假設(shè)進(jìn)行批判性評(píng)估;（4）認(rèn)識(shí)到自己的不滿及轉(zhuǎn)化過(guò)程可以和他人分享與剖析;（5）為新的角色、關(guān)系和行動(dòng)探索供選方案;（6）規(guī)劃行動(dòng)方針;（7）為實(shí)施計(jì)劃獲取知識(shí)與技能;（8）臨時(shí)嘗試新的角色;（9）在新角色與關(guān)系中建立能力與自信;（10）在新觀點(diǎn)的支持下重新融入生活。[10]

（三）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的發(fā)展、分化與融合

隨著轉(zhuǎn)化理論影響的日益深入，對(duì)它討論和批判的聲音也隨之而來(lái)。不難看出，麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論帶有明顯的認(rèn)知取向，強(qiáng)調(diào)以“理性”的方式實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”，重視從理性的角度對(duì)人們關(guān)于自身、他人及周?chē)澜绲牟缓侠砘蛘邔?duì)歪曲的信念和假設(shè)進(jìn)行挑戰(zhàn)與質(zhì)疑，從而希望實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重建和“轉(zhuǎn)化”，這是一個(gè)覺(jué)察內(nèi)的理性學(xué)習(xí)過(guò)程，一定的認(rèn)知發(fā)展水平是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的必要條件。梅里安（Sharan B. Merriam）在對(duì)麥基羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中的認(rèn)知發(fā)展的角色研究一文中，提出“盡管認(rèn)知發(fā)展可能被看做是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)結(jié)果，但成熟的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程是進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)所必需的批判性反思與理性講述的基礎(chǔ)?！盵11]

當(dāng)然，也有許多研究者批評(píng)麥基羅過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與理性，而其他認(rèn)識(shí)形式則處于次要地位，他們認(rèn)為其實(shí)非理性、超理性也是促成轉(zhuǎn)化的有效方式：布魯克斯提出了直覺(jué)的意義;沃蓋爾桑（Vogelsang）提出了超理性影響;德克斯（Dirks）把對(duì)靈魂的滋養(yǎng)作為教育目標(biāo)，提出心靈學(xué)習(xí)，認(rèn)為情感和想象力是促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的重要因素，有意義的學(xué)習(xí)根植于成人與自我及外部更廣闊的交往世界的情感與想象的關(guān)系，而人們賦予情感的意義則反映了意義所生成的社會(huì)文化和精神背景，這一過(guò)程是想象與超理性的;而近期的一項(xiàng)對(duì)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的研究中更是提到了“全人學(xué)習(xí)”中可以利用的包括“認(rèn)知、情感、肉體、直覺(jué)和精神”的維度。

此外，還有研究者指出麥基羅的理論缺少情境性，沒(méi)有探究個(gè)體與社會(huì)文化、政治和歷史情境等之間的關(guān)系;也有人批評(píng)他的理論過(guò)多地關(guān)注個(gè)人的質(zhì)變而忽略了社會(huì)變革的力量;還有研究者從倫理的角度質(zhì)疑成人教育者在成人“轉(zhuǎn)化”學(xué)習(xí)中的地位與角色。

對(duì)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中的探討與批評(píng)，麥基羅一直努力回應(yīng)，致力于該理論的修正與完善，如在對(duì)待批判性反思的作用問(wèn)題上，他也承認(rèn)批判性反思可能不是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生所必需的條件，“轉(zhuǎn)化可以是全神貫注的，涉及批判性反思，也可以是反復(fù)的情感交互作用的結(jié)果，或者是不知不覺(jué)同化的結(jié)果——正如進(jìn)入一個(gè)不同的文化氛圍，未加批判地同化該文化的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和思維方式”。[12]轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論內(nèi)部正趨于融合，各方觀點(diǎn)不是相互矛盾，而是必要的補(bǔ)充，超理性和理性可以并存于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程。

二、對(duì)成人高等教育的啟示及指導(dǎo)

（一）對(duì)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的高度認(rèn)可與積極運(yùn)用

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論指出成人經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平是重要前提，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觸發(fā)意義已經(jīng)非常明顯，在具體的、可見(jiàn)的事實(shí)中找到支持與促進(jìn)認(rèn)知改變的信息是成人高等教育中的重要環(huán)節(jié)，但是并非所有人都能很好地發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，成人的參照框架往往是相對(duì)穩(wěn)定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通過(guò)合適的方法引發(fā)學(xué)習(xí)者曾經(jīng)的經(jīng)歷、情緒體驗(yàn)等，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)重新體驗(yàn)，通過(guò)相互交談的方法進(jìn)行批判性的反思，從而獲得學(xué)習(xí)。坦南特曾經(jīng)描述了在學(xué)習(xí)中成人教育者引導(dǎo)成人使用建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的幾種用法值得我們借鑒：首先，教育者可以將他們的解釋和說(shuō)明和成人學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái);接下來(lái)，教育者可以將學(xué)習(xí)活動(dòng)同學(xué)習(xí)者目前的生活、工作經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái);在此基礎(chǔ)上，教育者還可以創(chuàng)造學(xué)習(xí)者可以參與的、產(chǎn)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn);最后教育者還應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，激起他們對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑。

（二）促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判性反思

蘇格拉底說(shuō)過(guò)，沒(méi)有反思的人生是沒(méi)有價(jià)值的人生。我國(guó)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)模式下長(zhǎng)大的成人，更加習(xí)慣于接受教育者的安排，當(dāng)教育者試圖讓成人學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點(diǎn)和感想、參與自我評(píng)價(jià)活動(dòng)的時(shí)候，他們更多的是選擇沉默寡言，這種根植于一直以來(lái)所生活的社會(huì)文化中產(chǎn)生的思維和行動(dòng)模式，給成人教育工作者提出了極高的要求。普拉特研究認(rèn)為文化和意識(shí)形態(tài)造成的東西方對(duì)“自我”定義的差異，應(yīng)該在成人學(xué)習(xí)指導(dǎo)中給予充分的考慮。首先應(yīng)該培養(yǎng)其反思的意識(shí)，促進(jìn)他們自覺(jué)地、主動(dòng)地進(jìn)行反思，不斷地審視周?chē)氖挛?、自己的?jīng)驗(yàn)，提高自己的判別能力;其次，應(yīng)開(kāi)展各種活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教育者、學(xué)習(xí)者之間的交流，通過(guò)分享獲得反思的心得，從而提高反思的效果;最后，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將反思的結(jié)果運(yùn)用到實(shí)踐中，獲得轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。成人教師應(yīng)該教授有關(guān)批判性反思的方法策略，為成人學(xué)習(xí)者提供技巧方面的支持。通過(guò)組建成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)小組的教學(xué)組織形式，開(kāi)展討論，進(jìn)而根據(jù)不同成人學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，提供一些有針對(duì)性的判斷性反思建議，促進(jìn)他們主動(dòng)進(jìn)行批判性反思，最終達(dá)到觀念轉(zhuǎn)化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而應(yīng)該是持續(xù)性的、多元化的和全面性的反思。

（三）重新審視教育者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系

在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究中，教師的作用一直受到關(guān)注。成人高等教育中的成人學(xué)習(xí)者擁有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有業(yè)已形成的學(xué)習(xí)風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教育者而言，學(xué)習(xí)者的需要、風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)可能是外顯的，這些是決定成人教育教師如何幫助成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要因素，并決定他們的角色和教的方法。在面對(duì)成人高等教育的學(xué)習(xí)者時(shí)，教育者尤其需要以新的視角去轉(zhuǎn)變自己的指導(dǎo)思想和角色界定，教育者和學(xué)習(xí)者之間應(yīng)該是一種相互尊重、相互信任、相互平等和相互關(guān)懷的關(guān)系。為此，成人教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，更多地建立教育者和學(xué)習(xí)者之間平等的教與學(xué)互助關(guān)系的動(dòng)力機(jī)制，使成人發(fā)揮自主學(xué)習(xí)意識(shí)，根據(jù)自己的需要進(jìn)行自我反思學(xué)習(xí)。

（四）推進(jìn)理性交談的意義

成人學(xué)習(xí)者在與他人的理性交談中，互相交流觀點(diǎn)，產(chǎn)生新的觀點(diǎn)假設(shè)，繼而通過(guò)批判性反思，才能產(chǎn)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。教育者應(yīng)該盡可能創(chuàng)造理性交談的理想條件，如引導(dǎo)學(xué)習(xí)者搜集、掌握盡可能全面的相關(guān)的信息，然后擺脫自欺，能夠客觀地評(píng)價(jià)各種主張、爭(zhēng)論，并盡可能地讓成人學(xué)習(xí)者都擁有參與對(duì)話、交談的均等機(jī)會(huì)等等，目的就在形成一種更加敏銳、禮貌、不受支配和不被扭曲的溝通。成人高等教育應(yīng)該是促進(jìn)這種學(xué)習(xí)形式，即把差異視為一種機(jī)會(huì)，一種對(duì)我們交流、理解和學(xué)習(xí)能力的挑戰(zhàn)。

（五）充分理解在社會(huì)中存在的“成人”

在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，成人面對(duì)現(xiàn)實(shí)事件有感性、理性和悟性三種方式，對(duì)于大多數(shù)人而言，更多的情況下是同時(shí)存在這三種方式融為一體，各自所占比例的差異，決定了成人狀態(tài)的差異，也決定了成人應(yīng)對(duì)事件方式的差異。存在于生活中的有血有肉的成人在面對(duì)的現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，往往是以理性為基石與中心，加之感性和悟性的渲染與輔佐，從這個(gè)層面來(lái)理解轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生更需要整體意識(shí)與辯證意識(shí)。正如轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的走向同樣也是包容了“理性”之外的認(rèn)知、情感、直覺(jué)等等因素，成人高等教育中的成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、評(píng)價(jià)、態(tài)度和風(fēng)格的養(yǎng)成同樣需要得到關(guān)注。

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