轉化學習理論下的成人高等教育學習指導

常杉杉

(南京師范大學 繼續(xù)教育學院，南京210097)

以系統(tǒng)化的方式來研究成人學習的特征始于上世紀70年代，諾爾斯(Malcolm Shepherd Knowles)的成人教育學理論和塔夫(Allen Tough)提出的自我導向學習是與成人學習活動相關的兩條不同研究路線，80年代末，Transformative Learning(譯為轉化學習或者質變學習理論)開始居于核心地位，與前兩種理論專注于成人學習者的特征不同，該理論更側重于學習的認知過程。對于成人高等教育學習的指導，除了以往研究所一貫關注的對成人學習方式的指導之外，應該在尊重“成人”之特性的基礎上，更多地關注他們學習的動機、評價、態(tài)度和風格的養(yǎng)成。

一、轉化學習理論的基本內涵及些許外延

(一)轉化及轉化學習的一般釋義

一般意義上的“轉化”，在辭典中釋義為，“表現為舊事物的滅亡和新事物的產生。其中，主要表示趨向前進的，發(fā)展的狀況，但也有局部的，暫時的倒退現象”。［1］在研究轉化學習的背景下，“轉化”被視為一種生理或者心理上的變化，而且必須形成一種質的飛躍——如果知識僅有量的積累而沒有質的突破，則不能成為“轉化”。轉化學習的概念是由美國成人教育學家麥基羅(Jack Mezirow)于1978年首次提出的，經過三十多年的發(fā)展，該理論研究取得了較大的進展。

(二)轉化學習理論的基本內涵

1.轉化學習理論的基本概念

麥基羅將學習定義為一種意義創(chuàng)造活動，“學習被理解為運用先前解釋去詮釋對個體經驗意義的新的或修正過的解釋以引導未來行動的過程”。［2］轉化學習理論認為，人們總是對各自生活經驗作出個性化解釋，并形成自己看待世界的一系列假設;又以此為參照系，對新經驗作出習慣性解釋，這種假設體系或參照系即為意義結構，轉化學習就是這種意義結構的一種深刻變化或根本性改變。［3］其中意義觀點是指“寬泛的、通用的、適應性傾向”，是一套參考框架或是一套習慣的期待，它由個體文化與心理的假設(個體在兒童時期接受的典型的信念系統(tǒng)，如性別、種族、宗教、經濟、政治和職業(yè)等的看法，以及所形成的自我概念的影響，如情感表達方式及個人人格傾向等)所構建而成，［4］是成人關于認識、社會文化與個體心理等各種假設的深層結構;意義體系是成人在特殊情境下用來解釋經驗的一組特定的知識、信仰、價值判斷和情感。［5］抽象的、典型的意義觀點(perspective)經由意義體系(scheme)才能清楚地呈現與表述，意義體系是意義觀點的具體表現或特殊形式，“一個意義觀點是由一整套意義體系所組成的”。［6］猶如一個透鏡，透過意義體系每個人可以篩選、參與和解釋世界，意義體系不僅是一種特殊的解釋系統(tǒng)，同時也是引導人們行動的準則，所以意義體系是用來掌握人們的感知、感受、思考與行為的準則、角色與期待。

2.轉化學習理論的主要觀點

麥基羅成人轉化學習理論主要受到建構主義理論、弗萊雷(Paulo Freire)的解放教育思想、哈貝馬斯(Jurgen Habermas)的社會理論影響。他認為，經驗是成人轉化學習的來源，借助自己已有的大量的經驗，成人形成自己的參照框架，即一些固定的假設或期待，由意義觀點、思維定勢等等構成一種解釋系統(tǒng)，當成人發(fā)現已有的解釋系統(tǒng)不能夠包容一些生活經驗時，就會通過“轉化學習”形成新的參照框架，成人就是這樣在不斷地建構和解構自己經驗的過程中發(fā)生了“轉化學習”。同時，他非常強調批判性反思(premise reflection)，即對我們提出問題的方式、感知、認知、信念、感覺及行動取向的重新評估，［7］認為成人必須改變原有的思維習慣和認知觀點，進行批判性反思，引起原有參照框架的轉化，才有可能導致“轉化學習”，產生更具包容力、批判力與經驗整合的意義觀點。麥基羅還認為理性交談是批判性反思的重要部分，即學習者與他人公開討論與挑戰(zhàn)自己的信念，在理性交談中，反思經驗，質疑信念及假設，從而獲得新的思維方式和新的觀點。轉化學習的目標是獨立思考，麥基羅認為，對于成人教育工作者，培養(yǎng)思考的更大的自主性既是目標，又是方法。達到思考的更加自主是轉化學習的一個結果，即使部分自主也需要溝通能力與轉化能力。［8］在批判性反思和交談后，便是轉化學習的“行動”環(huán)節(jié)，行動的類型取決于兩難困境的性質。按照麥基羅的觀點，社會變革只有通過個體改變才能實現:“個體質變會導致與其他同道者聯合起來，致力于對關系、組織和制度的必要變革，而每種變革都要求相應的實踐模式”。社會行動分三步走，首先是意識到一種變革需要，這種需要產生于對假設和偏見的批判性反思;接著需要形成“一種同致力于變革的其他人一起努力的團結感”;最后，個體必須懂得特殊情境中實施變革的恰當行動。［9］質變學習的結果是“發(fā)展”，這一觀點與大多成人學習的成長取向是一致的。

麥基羅認為成人轉化學習一般要經歷如下階段:(1)陷入迷惘困境;(2)進行帶有恐懼、氣氛、內疚或羞恥感的自我檢驗;(3)對假設進行批判性評估;(4)認識到自己的不滿及轉化過程可以和他人分享與剖析;(5)為新的角色、關系和行動探索供選方案;(6)規(guī)劃行動方針;(7)為實施計劃獲取知識與技能;(8)臨時嘗試新的角色;(9)在新角色與關系中建立能力與自信;(10)在新觀點的支持下重新融入生活。［10］

(三)轉化學習理論的發(fā)展、分化與融合

隨著轉化理論影響的日益深入，對它討論和批判的聲音也隨之而來。不難看出，麥基羅的轉化學習理論帶有明顯的認知取向，強調以“理性”的方式實現“轉化”，重視從理性的角度對人們關于自身、他人及周圍世界的不合理或者對歪曲的信念和假設進行挑戰(zhàn)與質疑，從而希望實現認知重建和“轉化”，這是一個覺察內的理性學習過程，一定的認知發(fā)展水平是轉化學習的必要條件。梅里安(Sharan B．Merriam)在對麥基羅轉化學習理論中的認知發(fā)展的角色研究一文中，提出“盡管認知發(fā)展可能被看做是轉化學習的一個結果，但成熟的認知發(fā)展過程是進行轉化學習所必需的批判性反思與理性講述的基礎。”［11］

當然，也有許多研究者批評麥基羅過分強調認知與理性，而其他認識形式則處于次要地位，他們認為其實非理性、超理性也是促成轉化的有效方式:布魯克斯提出了直覺的意義;沃蓋爾桑(Vogelsang)提出了超理性影響;德克斯(Dirks)把對靈魂的滋養(yǎng)作為教育目標，提出心靈學習，認為情感和想象力是促進轉化學習的重要因素，有意義的學習根植于成人與自我及外部更廣闊的交往世界的情感與想象的關系，而人們賦予情感的意義則反映了意義所生成的社會文化和精神背景，這一過程是想象與超理性的;而近期的一項對轉化學習的研究中更是提到了“全人學習”中可以利用的包括“認知、情感、肉體、直覺和精神”的維度。

此外，還有研究者指出麥基羅的理論缺少情境性，沒有探究個體與社會文化、政治和歷史情境等之間的關系;也有人批評他的理論過多地關注個人的質變而忽略了社會變革的力量;還有研究者從倫理的角度質疑成人教育者在成人“轉化”學習中的地位與角色。

對轉化學習理論中的探討與批評，麥基羅一直努力回應，致力于該理論的修正與完善，如在對待批判性反思的作用問題上，他也承認批判性反思可能不是轉化學習發(fā)生所必需的條件，“轉化可以是全神貫注的，涉及批判性反思，也可以是反復的情感交互作用的結果，或者是不知不覺同化的結果——正如進入一個不同的文化氛圍，未加批判地同化該文化的規(guī)范、標準和思維方式”。［12］轉化學習理論內部正趨于融合，各方觀點不是相互矛盾，而是必要的補充，超理性和理性可以并存于轉化學習的過程。

二、對成人高等教育的啟示及指導

(一)對學習者經驗的高度認可與積極運用

轉化學習理論指出成人經驗和認知水平是重要前提，經驗對于轉化學習的觸發(fā)意義已經非常明顯，在具體的、可見的事實中找到支持與促進認知改變的信息是成人高等教育中的重要環(huán)節(jié)，但是并非所有人都能很好地發(fā)現并運用自己的經驗，成人的參照框架往往是相對穩(wěn)定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通過合適的方法引發(fā)學習者曾經的經歷、情緒體驗等，引導學習者對已有經驗重新體驗，通過相互交談的方法進行批判性的反思，從而獲得學習。坦南特曾經描述了在學習中成人教育者引導成人使用建構經驗的幾種用法值得我們借鑒:首先，教育者可以將他們的解釋和說明和成人學習者已有的經驗聯系起來;接下來，教育者可以將學習活動同學習者目前的生活、工作經驗聯系起來;在此基礎上，教育者還可以創(chuàng)造學習者可以參與的、產生學習的經驗;最后教育者還應該有意識地引導學習者解構自己的經驗，激起他們對已有經驗的質疑。

(二)促進學習者的批判性反思

蘇格拉底說過，沒有反思的人生是沒有價值的人生。我國傳統(tǒng)的基礎教育培養(yǎng)模式下長大的成人，更加習慣于接受教育者的安排，當教育者試圖讓成人學習者表達自己的觀點和感想、參與自我評價活動的時候，他們更多的是選擇沉默寡言，這種根植于一直以來所生活的社會文化中產生的思維和行動模式，給成人教育工作者提出了極高的要求。普拉特研究認為文化和意識形態(tài)造成的東西方對“自我”定義的差異，應該在成人學習指導中給予充分的考慮。首先應該培養(yǎng)其反思的意識，促進他們自覺地、主動地進行反思，不斷地審視周圍的事物、自己的經驗，提高自己的判別能力;其次，應開展各種活動，促進學習者與教育者、學習者之間的交流，通過分享獲得反思的心得，從而提高反思的效果;最后，應鼓勵學習者將反思的結果運用到實踐中，獲得轉化學習的最終結果。成人教師應該教授有關批判性反思的方法策略，為成人學習者提供技巧方面的支持。通過組建成人學習者學習小組的教學組織形式，開展討論，進而根據不同成人學習者的認知特點，提供一些有針對性的判斷性反思建議，促進他們主動進行批判性反思，最終達到觀念轉化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而應該是持續(xù)性的、多元化的和全面性的反思。

(三)重新審視教育者和學習者之間的關系

在轉化學習研究中，教師的作用一直受到關注。成人高等教育中的成人學習者擁有一定的學習基礎，有業(yè)已形成的學習風格和經驗，對于教育者而言，學習者的需要、風格、經驗和動機可能是外顯的，這些是決定成人教育教師如何幫助成人學習者學習的重要因素，并決定他們的角色和教的方法。在面對成人高等教育的學習者時，教育者尤其需要以新的視角去轉變自己的指導思想和角色界定，教育者和學習者之間應該是一種相互尊重、相互信任、相互平等和相互關懷的關系。為此，成人教師應該以學習者為中心，更多地建立教育者和學習者之間平等的教與學互助關系的動力機制，使成人發(fā)揮自主學習意識，根據自己的需要進行自我反思學習。

(四)推進理性交談的意義

成人學習者在與他人的理性交談中，互相交流觀點，產生新的觀點假設，繼而通過批判性反思，才能產生轉化學習。教育者應該盡可能創(chuàng)造理性交談的理想條件，如引導學習者搜集、掌握盡可能全面的相關的信息，然后擺脫自欺，能夠客觀地評價各種主張、爭論，并盡可能地讓成人學習者都擁有參與對話、交談的均等機會等等，目的就在形成一種更加敏銳、禮貌、不受支配和不被扭曲的溝通。成人高等教育應該是促進這種學習形式，即把差異視為一種機會，一種對我們交流、理解和學習能力的挑戰(zhàn)。

(五)充分理解在社會中存在的“成人”

在現實社會中，成人面對現實事件有感性、理性和悟性三種方式，對于大多數人而言，更多的情況下是同時存在這三種方式融為一體，各自所占比例的差異，決定了成人狀態(tài)的差異，也決定了成人應對事件方式的差異。存在于生活中的有血有肉的成人在面對的現實的時候，往往是以理性為基石與中心，加之感性和悟性的渲染與輔佐，從這個層面來理解轉化學習的發(fā)生更需要整體意識與辯證意識。正如轉化學習理論的走向同樣也是包容了“理性”之外的認知、情感、直覺等等因素，成人高等教育中的成人學習動機、評價、態(tài)度和風格的養(yǎng)成同樣需要得到關注。

［1］辭海［K］．上海:上海辭書出版社，1979:3067．

［2］［9］［美］雪倫·B·梅里安(Sharan B．Merriam)，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉(Rosemary S．Caffarella)．成人學習的綜合研究與指導［M］．黃健，張永，魏光麗，譯．北京:中國人民大學出版社，2010:291，294．

［3］［5］Mezirow J．Transformative Dimensions of Adult Learning［M］．San Francisco:Jossey-Bass Publishers，1991:62．

［4］Jack Mezirow．A Critical Theory of Self-Directed Learning and Education［M］．S．D．Brookfield．San Francisco:Jossey-Bass Publishers，1985．

［6］［加］克蘭頓．了解與促進轉化學習——成人教育者指南［M］．李素卿，譯．臺北:五南圖書出版社，2006:44．

［7］Mezirow J．and Associates．Fostering Critical Reflection in Adulthood［M］．San Francisco，CA:Jossey-Bass，1990:13．

［8］Mezirow J．et al．Learning as Transformation．Critical Perspectives on a Theory in Progress［M］．San Francisco:Jossey-Bass，2000:22．

［10］［12］Mezirow J．et al．Learning as Transformation．Critical Perspectives on a Theory in Progress［M］．San Francisco:Jossey-Bass，2000:21，25—29．

［11］Sharan B．Merriam．The Role of Cognitive Development in Mezirow's Transformaive Learning Theory［J］．Adult Education Quarterly，2004，55(1):60—68．