語文教師文本解讀能力的現(xiàn)狀分析及幾點(diǎn)思考

陳青

【摘要】為了使語文教師更加深入地理解課文內(nèi)容，提高教學(xué)效果，本文對(duì)語文教師的文本解讀能力進(jìn)行了分析，并提出了解決對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】語文教師；文本解讀能力；分析；對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

教師已有的閱讀素養(yǎng)與現(xiàn)行的解讀目標(biāo)差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率低下的根源。迅速提高教師閱讀素養(yǎng)勢(shì)在必行，因?yàn)榻處煹奈谋窘庾x能力決定閱讀教學(xué)的效果。而當(dāng)前語文教師的文本解讀能力現(xiàn)狀堪憂。

一、迷信教參，照本宣科

教參，只是教學(xué)參考，資料匯編，或提供教材編訂者的一家認(rèn)識(shí)，決不是文本的最終解釋，唯一答案。但有的教師現(xiàn)在卻離了教參便無法進(jìn)行文本解讀。教參字字珠璣，對(duì)教參不作深入的探究、分析，照搬照套，現(xiàn)買現(xiàn)賣。

伽達(dá)默爾指出：“文本不會(huì)像一個(gè)‘你那樣對(duì)我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話?！蔽谋臼且粋€(gè)靜態(tài)的、非在場(chǎng)的語言符號(hào)系統(tǒng)。而一味地迷信教參，囫圇吞棗只會(huì)使語文課堂失去光彩，讓文本失去本該有的生命力。

二、泛概念化，有目的解讀

所謂的概念化、政治化，就是總用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套頑固強(qiáng)大的解釋體系。刻板、教條、貧乏、單一，與文本割裂，取消鮮活、生動(dòng)的人生體驗(yàn)，消解了審美主體的再創(chuàng)造的過程。

《邊城》被眾多教師看作是“一部證明人性皆善的著作”?！斑叧恰痹谠S多人心中已經(jīng)凝定為“湘西人性美的文化概念”。沈從文在談及《邊城》時(shí)曾說的“我要表現(xiàn)的本是一種人生的形式，一種優(yōu)美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”這成了把握作品的一條重要線索。但遺憾的是眾多教師只抓住“優(yōu)美、健康、自然”等亮麗的詞及作品中所顯現(xiàn)出現(xiàn)的美麗光環(huán)；面對(duì)人物的生離死別，愛情破滅等陰影視而不見。

對(duì)于其《邊城》被概念化、政治化的解讀也早就有深刻的認(rèn)識(shí)，因此他說：“我的作品解讀能夠在市場(chǎng)上流行，實(shí)際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊(yùn)藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實(shí)，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了?！?/p>

一個(gè)語文教師人云亦云，泛化概念，為解讀文本而解讀文本，不去體會(huì)其中的真味，囫圇吞棗下去，課上完了，沒有留下任何滋味，更別說學(xué)生能收獲什么。

三、全面解讀文本、拓展文本的對(duì)策

（一）熟讀文本——字字未宜忽，語語悟其神

教師備課時(shí)，不能止步于通讀文章，而應(yīng)該是字字句句圈點(diǎn)標(biāo)注，落實(shí)每一個(gè)字詞、關(guān)注每一個(gè)細(xì)節(jié)、揣摩每一處懸念。做到字字未宜忽，語語悟其神。

例如《項(xiàng)脊軒志》中，祖母的那句“何竟日默默在此，大類女郎也？”看似是對(duì)孫兒的責(zé)備，細(xì)細(xì)讀之，確實(shí)對(duì)孫兒默默在此讀書的一種贊賞。但內(nèi)心的喜悅不能直接傳遞，所以用了這一句假嗔。從后面“以手闔門”看出祖母擔(dān)心影響孫子讀書，輕輕關(guān)上房門的深切情誼，以此也可佐證前面的話是一句看似責(zé)備實(shí)則是關(guān)愛的觀點(diǎn)。

教師在閱讀文本的時(shí)候需要細(xì)細(xì)品味，這樣才能帶著學(xué)生深入思考。備課不是簡單的準(zhǔn)備課件，照本宣科。首先是需要教師自身沉下心來，閱讀文本。文本的閱讀也不能只停留在一點(diǎn)，需要全面，透徹。

（二）深讀文本——有自己的思考和見解

個(gè)人的見解更重要。如果教師自身閱讀之后沒有形成自己的見解，也就無法引導(dǎo)學(xué)生向更廣闊的領(lǐng)域探索了。

《高祖本紀(jì)》中寫道“高祖每酤留飲，酒讎數(shù)倍。”大部分學(xué)生會(huì)理解為，因?yàn)閯钤谶@里喝酒，所以帶來了生意。聞其劉邦為何會(huì)招致生意，學(xué)生會(huì)回答因?yàn)樗砩嫌泄之惖默F(xiàn)象發(fā)生，也就是前文提到“其上常有龍”。而教師提出的看法是因?yàn)閯詈染铺啵瑢?dǎo)致酒坊賣出的酒多了數(shù)倍。兩方看似都有道理。課堂上學(xué)生一時(shí)很難接受，這個(gè)時(shí)候教師的文本若是解讀不深刻，很有可能這個(gè)寶貴的爭(zhēng)執(zhí)就不了了之了。聯(lián)系劉邦的生平可知，他是由一個(gè)市井無賴走向帝位的。而中國的傳統(tǒng)里，皇帝是天子，是非同尋常的，怎樣讓劉邦顯得與眾不同，于是他的“水軍”開始造勢(shì)，將劉邦早年的事情增添上了神話色彩。這樣的寫法叫作“附會(huì)”。學(xué)生此時(shí)也明白，并不可能有龍?jiān)谄渖?，那真正的原因就不是學(xué)生所想的那樣了。

后文又說道：“歲竟，此兩家常折券棄責(zé)。”兩家為何把劉邦賒賬的字據(jù)撕毀？之前學(xué)生的理解是：“因?yàn)榈曛骺吹接旋堅(jiān)诟咦娴纳戏剑械狡婀?，并因此給他帶來了生意，所以就撕毀了債券?！倍ㄟ^之前的討論，此刻他們明白這畢竟是一種附會(huì)。不可信。那為何撕毀債券需要重新思考。聯(lián)系劉邦早年的其他事跡，全面理解這個(gè)人物可知，并非由什么奇怪的景象，而是因?yàn)閯顭o賴無恥，店家實(shí)在無法要到錢才作罷。學(xué)生也可以重新客觀地認(rèn)識(shí)到劉邦這個(gè)人物形象。

教師在這里應(yīng)該給學(xué)生樹立《史記》的實(shí)錄精神，同時(shí)也要客觀看待史記當(dāng)中記錄的事情。這些語言也是實(shí)實(shí)在在記載了別人的話，并不違背《史記》的“實(shí)錄”精神，但是學(xué)生需要具有客觀的態(tài)度去理解世人附會(huì)的語言。

（三）廣讀文本——積累材料，豐滿課文

教師是不是只需要閱讀所教授的文本就可以了呢？當(dāng)然這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。提高文本的解讀能力也是需要大量的課外閱讀來支撐的。

《項(xiàng)脊軒志》提到“娘以指叩門扉曰……”，這里學(xué)生提問，既然想知道孩子的情況，為什么不進(jìn)門去探望，而是要隔著門板“相為應(yīng)答”？這里教師可以從課外的閱讀中補(bǔ)充鏈接。歸有光在《先妣事略》中寫道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年來歸……又生有功?！笨梢酝扑愠?，當(dāng)時(shí)他的姐姐在呱呱而泣中，那么歸有光的母親是在孕中，或者剛剛生完歸有光。為何不進(jìn)去？學(xué)生的思路就更寬廣了?？赡苁亲陨淼纳眢w條件不允許；可能是兩個(gè)孩子照顧不暇；又可能是因?yàn)槟赣H當(dāng)時(shí)太年輕了，對(duì)照顧孩子缺乏經(jīng)驗(yàn)；抑或是母親怕開門帶進(jìn)風(fēng)，所以隔著門板發(fā)問……一下子學(xué)生對(duì)于文本的理解豐富了起來，而這歸功于教師對(duì)課外文本的引入。

教師的文本閱讀涉及課堂的豐滿性。只有教師本身做到了全面理解、深入剖析，語文課堂才會(huì)生動(dòng)完整起來。總之，對(duì)文本的解讀應(yīng)是開放式的、多元化的、個(gè)性化的。我們應(yīng)當(dāng)與文本進(jìn)行思想的碰撞與心靈的交流。切實(shí)地提高我們的文本解讀能力，才能無愧于語文教師的稱號(hào)。

參考文獻(xiàn)

[1]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2009（6）.

[2]金振邦.文章解讀的理論與方法[M].東北師范大學(xué)出版

社，2001.

（編輯：龍賢東）