改進學校道德教育：以培養(yǎng)同理心和自我控制為參照

劉春雷

摘 要 同理心和自我控制作為社會認知神經科學的兩個重要研究主題，其對道德教育具有重要的作用。文章分別從同理心作為道德之源和自我控制作為道德行為之本的角度對相關研究進行了梳理，然后從培養(yǎng)同理心和自我控制能力的角度探討了促進學校道德教育的策略與方法。

關 鍵 詞 道德教育；同理心；自我控制；社會認知神經科學

神經科學的研究成果正在越來越多地用于指導教育理論和實踐。然而，盡管在閱讀和解決數學問題等學習技能方面已經取得了非常顯著的進步，但是來自社會和情感方面的大量神經科學新證據的首要目的是教育應用。其中，社會認知神經科學的研究結果可以為德育提供一些有益的啟示。社會認知神經科學是一門采用認知神經科學技術研究社會認知現象的交叉學科。通過整合認知神經科學和社會心理學的理論和方法，旨在從社會、認知和神經三個水平面研究紛繁復雜的社會認知和情緒現象。同理心和自我控制作為社會認知神經科學的兩個重要研究主題，其對道德教育具有重要的啟發(fā)意義，下面將分別從同理心作為道德之源和自我控制作為道德行為之本的角度對相關研究進行梳理，然后從培養(yǎng)同理心和自我控制能力的角度探討促進學校道德教育的策略與方法。

一、同理心：道德之源

同理心（Empathy）是發(fā)生在人際互動過程中的一種心理現象，指的是對他人情緒和精神狀態(tài)的理解及對其行為的推測，也就是我們常說的感同身受。同理心是社會認知的重要組成部分，在社會交往和道德發(fā)展中扮演重要角色。一般研究認為，同理心會增加積極行為（如幫助行為），并防止或減少反社會行為，包括攻擊和青少年犯罪等。

德瓦爾（Frans de Waal）用俄羅斯套娃的理論來解釋同理心，他認為，同理心行為跟俄羅斯套娃類似，也是分層次的，層與層之間有互相的傳承，有先后的順序。第一層是情緒感染，完全不用過腦子思考。比如新生的嬰兒聽到其他嬰兒的哭泣聲時，所做出的反應就是自己也跟著哭；第二層是感同身受，例如：當我們看到走鋼絲的人腳下一顫，即便不去思考他跌落到地上、腦漿迸裂等等后果，我們也會心里一顫。這個過程不需要動用大腦高級皮層的分析機制。這是一種我們感知外界信息的途徑。第三層我們需要動用自己的思考甚至價值判斷，來判定我們下一步應該怎么做，例如在看到小伙伴不開心時，很多僅兩、三歲大的幼兒也會做出安慰他人的舉動：他可能會把自己的食物、玩具放在小伙伴的手中，并且用肢體語言來表示他的關心。

作為一種非常復雜的心理現象，大腦中并沒有與同理心功能相對應的特有腦區(qū)。相反，它的產生需要一系列腦區(qū)的共同參與才能完成。根據這些腦區(qū)功能的不同，可將其歸納為三個系統(tǒng)： 鏡像神經系統(tǒng)，核心情感系統(tǒng)，以及心理理論系統(tǒng)。[1]

（一）鏡像神經系統(tǒng)

鏡像神經元是一系列具有感覺運動特性的細胞，最早發(fā)現于猴子的前運動皮層。在人類大腦中也有類似的結構，主要包括額下回、后頂葉皮質和顳上溝等腦區(qū)。研究者認為，該系統(tǒng)內儲存了特定行為模式的編碼，這種特性不單讓個體自動執(zhí)行基本的動作，同時也讓個體在看到別人進行同樣的動作時，不用細想就能夠心領神會。當我們看到他人在肢體上受到傷害時，都會不自主的產生心驚肉跳之感。當個體目擊他人受到疼痛刺激或情緒表情時，鏡像神經系統(tǒng)的參與使得個體可以通過具身模仿來獲得對相關情感的切身體驗。這在某種程度上說明，同理心是具有直接模仿特性的。因此，可以將鏡像神經系統(tǒng)視為引發(fā)同理心反應產生的重要輔助系統(tǒng)。正因如此，鏡像神經元一經發(fā)現就受到了同理心研究者的青睞。

（二）核心情感系統(tǒng)

同理心的本質是與他人產生同形的情感體驗。因此，單從產生結果上來看，人們在對某種情感產生同理心時其大腦的激活模式應與親身經歷相應情感時類似。例如，疼痛是情緒的一種特殊形式，在它發(fā)生時主要激活的區(qū)域是前扣帶皮層和腦島等腦區(qū)。大量的腦成像研究表明，在個體產生疼痛同理心時（如看到他人經歷針刺、刀切的圖片）這些腦區(qū)也會激活。同樣，在另一項研究中，將被試者觀察他人厭惡表情及自己聞到惡心氣味時的腦部活動進行了對比，結果也發(fā)現兩種條件都激活了后腦島和扣帶前回的相似部位。這些研究說明，在對他人產生同理心反應時，主體發(fā)生了類似于對他人情感模擬的過程，以此來體驗他人的情感狀態(tài)。在這個過程中所激活的表征情感的區(qū)域我們稱之為核心情感系統(tǒng)，主要由前腦島、前扣帶回以及杏仁核等大腦邊緣系統(tǒng)的腦區(qū)所構成。當個體產生的感受來源于他人而非自我的前提下，這些腦區(qū)的激活說明同理心實質性的發(fā)生，因此該系統(tǒng)的相關腦區(qū)可視為同理心的情感神經基礎。

（三）心理理論系統(tǒng)

同理心反應的產生常常伴隨著復雜的認知推斷過程。在這個過程中，對他人心理狀態(tài)的推斷是必不可少的，由此心理理論能力也是引發(fā)同理心的重要因素。所謂心理理論是指個體對自己或他人的心理狀態(tài)，如情緒、意愿和信念等的認識，以及據此對行為進行因果性解釋和預測的能力。涉及心理理論功能的腦區(qū)主要有內側前額葉、顳上溝、顳頂交接處、顳極等。其中，顳上溝和顳頂交接處連接在一起，主要參與對環(huán)境中線索的注意分配及與自我關系的評估功能，而內側前額葉在對他人心理狀態(tài)形成元表征的過程中扮演著核心的作用?？傊?，這些腦區(qū)組合在一起，構成了一個可以表征自我及他人心理狀態(tài)的神經網絡。當引發(fā)同理心的刺激沒有那么具體時，個體可以啟動心理理論系統(tǒng)，通過將自我投射到他人的心理狀態(tài)中，調動自身過去的情感記憶來產生情感反應。正是心理理論系統(tǒng)的參與，使得同理心反應可以擺脫直觀情境刺激的限制，從而擴展了人類同理心能力的范圍。因此，同鏡像神經系統(tǒng)一樣，心理理論系統(tǒng)也是產生同理心的重要輔助系統(tǒng)。

人類在出生后短期內就有執(zhí)行基本情緒（包括快樂度和喚醒度）的神經網絡，并且結合感知覺和軀體內臟信息來創(chuàng)造有意義的表征， 嬰兒可以用這些表征來安全地駕馭世界。個體理解他人情感能力隨著年齡逐漸提高，可能在一個相對年輕的年齡逐漸成熟， 并且有一個重要的神經基礎，尤其依賴于腹內側前額葉皮質和顳頂交接處。個體調節(jié)情感的能力發(fā)展最晚，直到成年早期才成熟，其神經基礎是背外側前額葉皮質和腹內側前額葉皮質。[2]

二、自我控制：道德行為之本

自我控制是重要的道德規(guī)范之一，它是在道德的要求和原則下，個人對自身的心理和行為的主動掌握，是個體自覺地選擇目標，在沒有外界監(jiān)督的情況下，適當地控制、調節(jié)自己的行為，抑制沖動，抵制誘惑，延遲滿足，堅持不懈地保證目標實現的一種綜合能力。

俗話說，“三歲看大，七歲看老”，這個說法從自我控制的角度來看是有心理學證據的。在發(fā)展心理學領域有個非常有名的研究叫“延遲滿足”實驗，實驗過程大致如下：實驗者發(fā)給4歲被試兒童每人一顆好吃的軟糖，同時告訴孩子們：如果馬上吃，只能吃一顆；如果等20分鐘后再吃，就給吃兩顆。有的孩子急不可待，把糖馬上吃掉了；而另一些孩子則耐住性子、閉上眼睛或頭枕雙臂做睡覺狀，也有的孩子用自言自語或唱歌來轉移注意消磨時光以克制自己的欲望，從而獲得了更豐厚的報酬。在美味的軟糖面前，任何孩子都將經受考驗。研究人員在十幾年以后再考察當年那些孩子現在的表現，研究發(fā)現，那些能夠為獲得更多的軟糖而等待得更久的孩子要比那些缺乏耐心的孩子更容易獲得成功，他們的學習成績要相對好一些。在后來幾十年的跟蹤觀察中，發(fā)現有耐心的孩子在事業(yè)上的表現也較為出色。也就是說延遲滿足能力越強，越容易取得成功。研究發(fā)現，及時滿足與人腦中的情緒中樞關系密切，而延遲滿足則受控于抽象推理能力。因此，延遲滿足往往是一個人自我控制成熟的表現，也是情商的重要構成成分。可見，延遲滿足的作用之大。

生理學方面的研究證明，個體自我控制的形成和發(fā)展與神經系統(tǒng)的發(fā)育有著密不可分的聯系。尤其強調了來自大腦皮質的抑制機能的成熟與否是個體生理達到調節(jié)與自控的前提條件。魯利亞認為：兒童在剛出世的時候，由于大腦皮質抑制機制還很不成熟，大腦皮質的興奮過程占據很大優(yōu)勢，所以此階段的兒童易出現行為沖動與自控力偏差的現象；同時他也表示，四歲以后的兒童隨著皮質抑制的發(fā)展完善，這個階段的兒童興奮與抑制逐漸平衡，并能隨著神經系統(tǒng)結構的發(fā)展而相應地控制自己的情緒與行為。[3]

自我控制的雙系統(tǒng)模型成為解釋發(fā)展性問題（例如青少年危險行為偏差和心理疾?。┑莫毺卮翱?。[4]該理論指出青少年的行為問題是兩大神經生理系統(tǒng)失衡導致的，這兩大神經系統(tǒng)包括：皮層下的社會情感系統(tǒng)和前額葉皮層的認知控制系統(tǒng)，前者負責對情緒信息、新異刺激和獎賞信號作反應，而后者則是沖動控制、情緒管理和決策制定的關鍵執(zhí)行者。雙系統(tǒng)模型指出這兩大神經生理系統(tǒng)具有不同的發(fā)展進程和成熟年齡；社會情感系統(tǒng)的作用在青春期早期更加凸顯，與青春期變化過程一致，而認知控制系統(tǒng)則持續(xù)發(fā)展直到成年早期。

三、促進學校德育的策略與方法

基于同理心對道德品質形成和發(fā)展的重要性，以及自我控制對道德行為的重要性，從培養(yǎng)同理心和自我控制能力的角度促進學校道德教育也許是一個可行的策略與方法。

（一）遵循大腦發(fā)育規(guī)律，培養(yǎng)兒童的自我控制能力

根據兒童大腦發(fā)育水平設置相應的德育內容，可能會得到事半功倍的效果。

1.幼兒階段是道德行為初步形成期。道德形成首要的是模仿。這一階段的兒童特別喜歡模仿成人的一言一行，這種模仿給兒童帶來的影響也是不容忽視的。所以成人需要特別注意自己的言行舉止，為兒童樹立一個良好的榜樣。兒童模仿成人的良好行為習慣，有助于兒童自控能力的培養(yǎng)。

2.小學階段是道德行為逐漸發(fā)展期。這一階段重點在于培養(yǎng)學生的良好道德行為習慣，使道德內化成為兒童的自覺行為，形成良好的道德品質。班杜拉認為，各種社會示范對兒童道德標準的建立發(fā)生重要影響，而人一旦社會化，就不再依靠外在的獎勵或懲罰，而是靠自己內部標準來調節(jié)自己的行為。因此，自我調節(jié)是兒童道德行為發(fā)展的一項重要指標。

3.中學階段是道德行為形成發(fā)展的關鍵期。這一階段處于青少年期，情緒爆發(fā)和身體攻擊是這些青少年處理問題的常用辦法。神經科學研究表明，與情緒有關的腦區(qū)在10到12歲時得到充分的發(fā)展，但與理性思維和情緒控制有關的腦區(qū)的成熟則發(fā)生在22至24歲，所以這一階段要重點培養(yǎng)兒童的理性分析能力和自我控制能力。

（二）發(fā)揮同理心三系統(tǒng)功能，培養(yǎng)兒童的同理心能力

培養(yǎng)兒童的同理心能力，可以分別從鏡像神經系統(tǒng)，核心情感系統(tǒng)，以及心理理論系統(tǒng)功能的發(fā)揮著手。

1.給兒童樹立良好行為的榜樣——發(fā)揮鏡像神經系統(tǒng)功能。兒童同理心能力的發(fā)展在很大程度上能促進親社會推理的成熟，也促使他們能夠無私地關愛和幫助任何處于困境中的人。而對兒童的親社會傾向產生最普遍而深刻的影響是他人的行為，也就是兒童所接觸的榜樣。兒童通過對榜樣行為的觀察，可以學到同理心能力及利他行為。

2.促進兒童對別人感情的道德敏感性——發(fā)揮核心情感系統(tǒng)功能。道德敏感性是人的道德發(fā)展中的一個重要成分，同樣也是道德情感產生的一個重要基礎，是做出道德行為的一個前提條件。與道德敏感性相反的是道德冷漠，即對現實社會中的一些不道德現象視若無睹，或者即使心里痛恨某些缺德行為，也采取事不關己高高掛起的應對方式；更有甚者，一些人把這些不道德現象當做模仿的對象，發(fā)展到極端就會觸及法律。因此，從小培養(yǎng)孩子具有敏感的道德感受，看到別人痛苦時就視為自己的痛苦，并給以別人真誠的幫助，這對兒童的道德發(fā)展是非常重要的。培養(yǎng)兒童道德敏感性的方法有：（1）對兒童的敏感善良行為進行表揚。當家長或教師注意到孩子有敏感善良的道德行為時，要及時給予表揚，讓他知道家長或教師對他的行為感到高興。（2）對孩子的道德行為進行及時反饋。兒童從小形成敏感善良的行為，將會對他的一生產生重大的影響。因此，應告訴孩子他們的道德行為所引起的實際效果。（3）引起兒童對非言語感情線索的注意。非言語線索主要指人的面部表情、身體姿勢和行為。在可能的情況下，向兒童指出你所關心的問題，可以使兒童敏感地注意到別人的感情。（4）讓孩子設身處地地思考別人的感受。充分利用書本、電視、報紙和現實生活中的情境，讓孩子站在別人的立場上來體會一下別人的感受。

3.角色扮演，發(fā)揮心理理論系統(tǒng)功能。教育教學中最直接最有效的使人感同身受就是角色扮演法。通過角色扮演法，先讓人產生身臨其境的感覺，產生類似體驗，然后才可能使其體驗到他人的難處，從而產生同情心，才能使個體在遇到具有道德韻味的情景時做出合宜的道德判斷乃至于道德行為。角色扮演是心理咨詢與輔導中經常采用的方法，它能使被試親身參與到活動中去，積極體驗，從而使被試的感受內化。角色扮演的核心是激發(fā)個體內在的積極情感。學生通過在情景中扮演助人者與受助者兩種角色，在不同角色中體會不同的情感，在角色的轉換中思考兩者之間的反差，培養(yǎng)個體積極的情感，從而當真正身臨其境的時候，能夠做出正確的選擇。也只有學生通過扮演另外一種不同于“學生”“孩子”的社會角色，才能使學生從內心接受對助人情境的解釋。在課余，教育者（教師）可以通過做游戲的方式對學生進行角色扮演訓練，如在游戲中，教育者（教師）可以把學生分成不同的小組，第一組主要是扮演受助者，第二組可以扮演助人者，第三組扮演旁觀者，在扮演角色之前教育者（教師）務必對其進行一些簡單的訓練，包括眼神、表情、聲音及其他的一些肢體動作，使得神情逼真，動作到位，盡量還原真正的情景，避免使學生因游戲乏味而敷衍了事。在游戲進行的過程中，教育者（教師）可以臨時設置多種“障礙”，使助人者和受助者開動腦筋去思考如何解決這些障礙，激發(fā)他們對游戲進行深層的思考。當一組學生做完后，可以讓學生交換他們所扮演的角色，重復前面進行的游戲，使學生感受“事件”發(fā)生的全過程，并能使學生對自己和其他同學的行為進行比較，發(fā)現自己的不足，從而調節(jié)自己的行為。在游戲中，如果學生所扮演的助人者并沒有改變受助者的處境或受助者因語言表達等原因造成助人困境時，可以讓學生去觀看同學的表現，結合自己的不足，在老師的指引下做出改正。在做過游戲之后，教育者（教師）可以引導學生對助人行為進行討論，在這種情況下，學生的討論可能會更真實，得到的效果也可能會更好。

參考文獻：

[1]岳童，黃希庭.共情的神經網絡[J].西南大學學報：社會科學版，2014（5）：87-94.

[2]潘彥谷，劉衍玲，馬建苓，冉光明，雷浩.共情的神經生物基礎[J].心理科學進展，2012（12）：2011-2021.

[3]肖曉瀅.兒童自我控制發(fā)展研究簡述[J].心理發(fā)展與教育，1991（02）：40-42.

[4]王利剛，謝東杰，樊春雷，高文斌.自我控制的干預技術研究：基于雙系統(tǒng)理論[J].中國臨床心理學雜志，2014（02）：377-380

責任編輯/肖茂紅