任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對非英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響的實證研究

盧紅艷+郭鴻雁

摘要：為進一步檢驗“投入量假設(shè)”理論，本研究設(shè)置了四項不同投入量的閱讀任務(wù)來檢測詞匯附帶學(xué)習(xí)的總體成效，并深入調(diào)查了任務(wù)投入量對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的即時和延時記憶效果。實驗結(jié)果顯示：不同的任務(wù)投入量對詞匯的即時和延時總體學(xué)習(xí)效果都起顯著作用。在此基礎(chǔ)上筆者提出了將投入量理論應(yīng)用于國內(nèi)英語詞匯習(xí)得與教學(xué)的幾點建議。

關(guān)鍵詞：投入量假設(shè) 閱讀任務(wù) 詞匯附帶習(xí)得

一、研究背景

掌握和應(yīng)用語言離不開詞匯，但長期以來，由于喬姆斯基語法理論的壟斷和詞匯的自身特性，二語詞匯習(xí)得研究一直是“長期被忽略的研究領(lǐng)域”（Meara，1987）。隨著計算機語言學(xué)和語料庫語言學(xué)的發(fā)展，二語詞匯在語言本體研究和應(yīng)用研究中的重要性逐漸突顯。特別是自上世紀(jì)80年代以來，語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的研究者對詞匯研究的興趣與日俱增。這種轉(zhuǎn)變使得二語研究者開始積極探索、尋求習(xí)得二語詞匯的有效途徑。

詞匯的學(xué)習(xí)非常重要，所以近年來對詞匯的附帶習(xí)得以及刻意學(xué)習(xí)有很多相關(guān)的研究。語言學(xué)家們大多認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)過程中，很大一部分詞匯都是學(xué)習(xí)者在泛讀、看電影或者聽力等過程中偶然學(xué)習(xí)的，即通過附帶習(xí)得的方式獲得的。之后很多學(xué)者在這一領(lǐng)域做了大量的研究，相應(yīng)的也取得了較為豐碩的成果。語言學(xué)家從不同的角度對詞匯附帶習(xí)得進行了相關(guān)的研究，他們認(rèn)為促成二語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的原因和影響因素有很多。Joe（1998）認(rèn)為，閱讀并復(fù)述課文而不去注意詞匯的做法能促進詞匯附帶習(xí)得;Krashen（1989）認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者在閱讀過程中，隨著提供誘導(dǎo)習(xí)得的理解性輸入而自然產(chǎn)生的;Ellis （1995）提出，詞匯學(xué)習(xí)既要注意學(xué)習(xí)單詞的詞義，又要注意學(xué)習(xí)單詞的詞形，二者都應(yīng)該兼顧;Pulido（2003）主要考察了學(xué)習(xí)者對閱讀材料中話題的熟悉程度、學(xué)習(xí)者的二語閱讀能力以及學(xué)習(xí)者的二語文章視覺詞匯量這三個因素對詞匯附帶習(xí)得的影響;蓋淑華（2003）考察了不同閱讀目的對受試閱讀同一材料時詞匯附帶習(xí)得的作用

2001年，Laufer和Hulstijn提出了“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis）：投人量值越大，詞匯附帶習(xí)得的效果就越好，詞匯保持的時間也會越久，而且通過他們自己做的即時測驗和延時測驗證明了這一點。因此，他們認(rèn)為自己提出的“投入量假設(shè)”是正確的。這一理論的提出為以后二語詞匯習(xí)得研究者的實證研究提供了理論基礎(chǔ)和新的視角，國內(nèi)外有很多基于此模式的實證研究，研究者通過設(shè)計不同的任務(wù)來檢驗“任務(wù)誘導(dǎo)的投入量假設(shè)”的真實性，從聽、說、讀、寫等各個方面進行實證研究，其中有一部分人得出的結(jié)論與Laufer和Hulstijn一致，即投入量越大，即時測試和延時測試的詞匯習(xí)得量越大;另外一部分人則認(rèn)為：在附帶性詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境中，具有高投入的任務(wù)比具有低投入的任務(wù)無論對接受性詞匯知識，還是對產(chǎn)出性詞匯知識的習(xí)得都更有效。但是這種不同只出現(xiàn)在即時測試中，對延時測試無效;還有一部分人認(rèn)為，不管在即時測試還是延時測試中，投入量的大小與詞匯習(xí)得量沒有很大關(guān)系。

盡管他們的研究在不同程度上證實了Laufer和Hulstijn的“投入量假設(shè)”，但他們的試驗中仍然存在些許不足：在他們的實驗中，并沒有對受試者的詞匯量進行控制;而且沒有對成績、動機、策略等對詞匯附帶習(xí)得的影響等重要變量加以注意和分析;另外，對幾個實驗任務(wù)的設(shè)計也比較隨意。所以我們就很難斷言實驗結(jié)果只是閱讀任務(wù)所致，它可能還受到了時間或者其他因素的影響，等等。

本研究就是以Laufer和Hulstijn的理論為基礎(chǔ)，研究任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對二語詞匯附帶習(xí)得的影響。這一研究的提出主要有以下原因：第一，是否有必要在中國研究詞匯附帶習(xí)得（賀雙鳳、姚梅林、王文宇等認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得研究在我國意義不大）。第二，通過自己的實證研究，來分析任務(wù)誘導(dǎo)的投入量是否對詞匯附帶習(xí)得有很大的影響？是否會對詞匯的記憶有很大幫助？第三，本研究最主要的目的是，在學(xué)習(xí)并且研究前人對于任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對二語詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，將分析并避免他們在任務(wù)設(shè)計中的不合理因素，從而設(shè)計更為合理的任務(wù)，以探索在中國教育背景下如何提高學(xué)習(xí)者的二語詞匯習(xí)得，為今后的教研和教學(xué)活動提供一些有益的指導(dǎo)性建議。

二、任務(wù)誘導(dǎo)的投入量與二語詞匯習(xí)得關(guān)聯(lián)性的實證研究

本研究將采用即時測試和延時測試的實證研究方法來探索任務(wù)誘導(dǎo)的投入量與二語詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系。

（一）研究問題

本實驗試圖回答的以下幾個問題是：1.具有中等英語水平的學(xué)習(xí)者可以通過完成帶有不同投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)來附帶習(xí)得詞匯嗎？2.就詞匯的記憶和保持而言，較高投入量的任務(wù)會比較低投入量的任務(wù)更有效嗎？3.在附帶學(xué)習(xí)環(huán)境下， 學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績與詞匯量大小會影響詞匯量的記憶和保持嗎？

（二）研究對象

在此研究中，寧夏大學(xué)機械工程學(xué)院的120名非英語專業(yè)本科新生被分為四組分別完成其中一項任務(wù)，即閱讀加理解、閱讀加完形、閱讀加句子翻譯、閱讀加造句。這四項任務(wù)的投入量各不相同，并且以投入量指數(shù)的大小做升序排列（1-4），因此，我們預(yù)測詞匯習(xí)得和保持的結(jié)果會相應(yīng)的以任務(wù)4﹥?nèi)蝿?wù)3﹥?nèi)蝿?wù)2﹥?nèi)蝿?wù)1的順序出現(xiàn)。

（三）研究工具及步驟

本實驗的閱讀材料為一篇名為“How to Reduce Tension and Stress” 的文章，其中有10個詞tension， popularize， dissipate， restrain， hormones， immune， loaded， stimulate， spontaneous， compounds 被選為目標(biāo)詞。為了確保所有的目標(biāo)詞都是生詞，本研究提前兩周在同等班級采取了試測，以提高實驗效度。

本實驗設(shè)計的4項任務(wù)是：Reading plus comprehension， Reading plus Fill-in，Reading plus sentence-translation and Reading plus sentence-making 。

任務(wù)1 Reading plus comprehension是需要學(xué)生在讀完文章后分別完成10個選擇題;

任務(wù)2 Reading plus Fill-in是學(xué)生在完成閱讀文章后，從文章試題部分給出的15個單詞（10個為目標(biāo)詞即所選詞匯，另外5個為干擾詞）中選出符合上下文的詞選詞填空;

任務(wù)3 Readingplus sentence-translation是要求學(xué)生閱讀文章后，依據(jù)給出英漢解釋的10個目標(biāo)詞分別翻譯句子;

任務(wù)4 Reading plus sentence-making要求學(xué)生完成閱讀文章后依據(jù)給出英漢解釋的10個目標(biāo)詞已經(jīng)上下文對詞匯的理解分別造句。

根據(jù)Hulstijn和Laufer對專注量指數(shù)（Involvement Index： Need， Search， Evaluation）的描述，上述4項任務(wù)的專注量指數(shù)分別為：1（1+ 0+ 0） ，2（ 1+ 0+ 1）， 3（1+ 1+1）和4（1+ 1+2）。每組受試者完成閱讀任務(wù)后，筆者均對他們進行這10個詞匯的即時測驗和延時測驗。 后測中目標(biāo)詞不變，但是順序被打亂，以考察受試對目標(biāo)詞的延時記憶。

在兩周內(nèi)采用即時和延時測試的方法測試了學(xué)習(xí)者對10個目標(biāo)詞的記憶和保持，詞匯保持分?jǐn)?shù)用最近出現(xiàn)的詞匯測量工具詞匯知識量表進行統(tǒng)分，所獲得的數(shù)據(jù)用PASW Statistics 18進行了分析，分析結(jié)果表明：

1.中國具有中等英語水平的學(xué)習(xí)者都可以通過完成帶有不同投入量的任務(wù)來附帶習(xí)得詞匯。

2.不管是即時后測還是延時后測，詞匯記憶和保持的序列并非依次為任務(wù)4﹥?nèi)蝿?wù)3﹥?nèi)蝿?wù)2﹥?nèi)蝿?wù)1，這與實驗前的假設(shè)有所不同。這說明較高的投入量未必會引發(fā)更好的詞匯保持，其他的影響因素也應(yīng)該多加考慮給予重視。

3.研究結(jié)果還表明，在即時后測中試驗對象的學(xué)業(yè)成績與詞匯保持量并無太大關(guān)系，而在延時后測中試驗對象的學(xué)業(yè)成績對詞匯保持量有積極影響;但是他們的詞匯量大小無論是對目標(biāo)詞的即時習(xí)得還是長久記憶卻有很大的作用。研究結(jié)果說明：盡管Laufer和Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”為二語詞匯習(xí)得提供了一套有很實用的理論，而且也為詞匯學(xué)習(xí)的研究指明了新的方向，然而這一理論并不成熟，還需要更多的研究者進行進一步加深和拓展，以其能更好地服務(wù)于二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

本研究對二語詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)有以下的啟示意義：第一，英語教師在詞匯教學(xué)過程中應(yīng)注重詞匯的有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)相結(jié)合，從而提高學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的趣味性，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性;第二，教師應(yīng)該依據(jù)投入量假設(shè)的原理，針對不同學(xué)生的詞匯大小的情況來設(shè)計不同投入量任務(wù)，給學(xué)生布置不同的閱讀任務(wù)，使詞匯學(xué)習(xí)及時得到復(fù)習(xí)和鞏固，加大的詞匯的教學(xué)與學(xué)習(xí)的力度，這樣才能促進詞匯的深層次加工;第三，英語教師在詞匯教學(xué)匯中應(yīng)注重將單詞教學(xué)與詞塊教學(xué)相結(jié)合。Lewis認(rèn)為任何語言都不是由詞匯和語法構(gòu)成的，而是由固定或半固定的語段（搭配、短語、成語、習(xí)語）構(gòu)成的。所以如果可以從語段而不是詞匯本身入手，應(yīng)該更能幫助學(xué)生熟悉目標(biāo)詞匯的語境，從而延長并且加深學(xué)生對詞匯的長時記憶。

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本文是“寧夏大學(xué)科學(xué)研究基金”資助，項目名稱是“寧夏大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生的英語詞匯附帶習(xí)得研究”。

（責(zé)編 金 東）