PBL聯(lián)合CBL在康復醫(yī)學臨床教學中的應用

王雅琴，陳志恒

（中南大學湘雅三醫(yī)院健康管理中心，湖南長沙410013）

PBL聯(lián)合CBL在康復醫(yī)學臨床教學中的應用

王雅琴，陳志恒

（中南大學湘雅三醫(yī)院健康管理中心，湖南長沙410013）

目的 探討以問題為基礎的教學法（PBL）聯(lián)合以案例為基礎的教學法（CBL）在提高康復醫(yī)學臨床教學中的效果和可行性。方法 將2011級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)進入健康管理中心臨床見習的50名學生隨機分為觀察組和對照組，各25名。觀察組在傳統(tǒng)的授課式教學法（LBL）的基礎上，采用PBL聯(lián)合CBL教學法進行教學，對照組采用LBL教學法進行教學。實習結束后對兩組學生進行考核，發(fā)放臨床教學調查問卷評估PBL聯(lián)合CBL教學法的效果。結果 觀察組理論基礎和臨床技能考核成績顯著高于對照組，觀察組的學生滿意度在學習興趣、自學能力、臨床思維、師生互動、團隊合作方面顯著優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結論 PBL聯(lián)合CBL教學法的臨床教學效果理想，值得在康復醫(yī)學臨床教學中進一步推廣。

基于問題的學習； 病案； 教學方法； 專業(yè)，醫(yī)學； 教育改革； 康復醫(yī)學

隨著“生物-心理-社會”現(xiàn)代醫(yī)學模式的轉變，生活水平的提高和科學技術的發(fā)展，對康復醫(yī)學學科人才的需求正不斷發(fā)生變化，康復醫(yī)學教學已成為新時期醫(yī)學界教育的重要組成部分，相比發(fā)達國家，我國康復醫(yī)學的發(fā)展相對滯后，在臨床學科建設中的重視程度不足。功能醫(yī)學是一門綜合性、實踐性強的學科，其中臨床見習起到理論聯(lián)系實際的作用，是培養(yǎng)學生臨床思維、訓練臨床基本技能的基礎，也是教學工作的至關重要的一環(huán)。隨著“以學生為中心”的教學理念的普及，以案例為基礎的教學法（case-based learning，CBL）和以問題為基礎的教學法（problem-based learning，PBL）逐漸成為高等醫(yī)學院校教育改革重要內容之一。作者在傳統(tǒng)的授課式教學法（lecture-based learning，LBL）的基礎上，將PBL聯(lián)合CBL教學法[1-2]應用于2011級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)實習帶教中，取得了較好的教學效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象 選擇2011級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)在我院健康管理中心實習的50名學生為研究對象，隨機分為觀察組和對照組，各25人。兩組學生授課教師、相關教材、教學大綱、教學目標、教學學時均相同。觀察組學生男18例，女32例；對照組學生男17例，女33例。兩組學生的性別、年齡、理論成績等比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學方法

1.2.1.1 對照組 采用傳統(tǒng)的LBL教學法教學，由教師主導，按照教學大綱和教學計劃，所有教學內容由授課教師課堂上通過說教方式傳授給學生。

1.2.1.2 觀察組 采用PBL聯(lián)合CBL教學法開展實習教學，與傳統(tǒng)的LBL教學法相比，在設計理念、實施方式、評估體系、實際效果等方面有著根本區(qū)別，具體實施過程如下。（1）授課教師經過統(tǒng)一規(guī)范化培訓，根據實習教學大綱的要求和大綱相關的教學難點和重點，以理論課內容作為基礎，選擇典型的、常見的、具有代表性的臨床案例，由授課教師根據大綱要求按選擇臨床案例設計問題，學生在課程開始之前領到實習要點，查閱臨床案例的病歷，通過多種途徑（圖書館、網絡、教科書、參考書等）獲取資料，為討論做好前期準備。（2）實習學生分組進行討論，授課教師將臨床案例中的疑難點設計成的問題。學生根據具體問題自主思考，通過獲取的信息和資料進行集中討論，得出解決問題的方案，最后由授課教師進行講解和歸納總結。鼓勵每位實習同學積極發(fā)言，以學生之間討論為主，授課教師在適當的時候進行啟發(fā)和引導，學生之間也可以相互辯論，鼓勵學生相互協(xié)助，授課教師詳細記錄，最后對討論內容進行歸納總結。（3）評價和反饋：實習結束后對兩組同學的理論基礎、臨床技能進行考核，同時在兩組同學中發(fā)放臨床教學滿意度調查問卷，調查學生對CBL結合PBL教學法的總體評價。

1.2.3 觀察指標 實習結束后，兩組學生均參加考核，記錄臨床教學成績，包括理論基礎和臨床技能考核成績；發(fā)放教學滿意度調查表，對教學效果進行測評。

1.3 統(tǒng)計學處理 應用SPSS15.0統(tǒng)計軟件進行數據分析，計量資料以±s表表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以率或構成比表示，采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生臨床教學成績比較 實習結束后，50名學生均參加考核。觀察組理論基礎考核、臨床技能考核平均成績均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生理論基礎和臨床技能考核成績比較（±s表，分）

表1 兩組學生理論基礎和臨床技能考核成績比較（±s表，分）

組別觀察組對照組n 理論基礎 臨床技能25 25 t P --85.12±6.17 75.90±11.23 5.062＜0.05 87.34±5.63 72.83±8.03 5.338＜0.05

2.2 兩組學生滿意度比較 觀察組學生由于授課之前通過各種途徑獲取資料并進行了積極的討論，學習興趣濃厚，學習積極性被充分調動起來，臨床思維及臨床實踐能力也得到了充分鍛煉和增強。觀察組學生在學習興趣、自學能力、臨床思維、師生互動、團隊合作上滿意度測評結果均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生滿意度測評結果比較（分）

3 討 論

3.1 LBL教學法 我國醫(yī)學高等教育傳統(tǒng)的教學模式是LBL，以教師系統(tǒng)、全面的授課為主導，學生依據教學大綱和教學任務，通過課堂聽課學習基礎理論、基本知識、基本技能，最終雖然LBL教學法可以完成教學任務，但其不能激發(fā)學生的學習興趣和積極性，很大程度上無法調動學生學習的主動性，限制了學生的自主思考的能力[3]。容易忽視學生在學習過程中的主觀能動性，阻礙培養(yǎng)學生的自學和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學生學習理論基礎知識后，臨床實踐和運用能力不足，造成與臨床實踐環(huán)節(jié)脫鉤。LBL教學法的這些不足之處隨著社會醫(yī)學模式改革的逐步推進，越來越受到廣大醫(yī)學院校教師的關注。

3.2 PBL教學法 PBL教學法是1969年由加拿大麥克瑪斯特大學首先提出，其核心思想是以臨床實踐中的問題為基礎，學生分小組進行討論，教師引導學生通過解決臨床上存在的問題進而學習成為臨床醫(yī)生必備的知識[4]。PBL教學法提倡在教學過程中激發(fā)學生的自主學習的興趣，培養(yǎng)和增強學生主動學習與分析解決問題的能力。目前在歐美國家的醫(yī)學高等教育中已得到快速推廣，并逐步發(fā)展形成系統(tǒng)、成熟、科學的新教學模式。21世紀初引入我國高校教學，是我國高等教育改革探索的熱點，在醫(yī)學院校教學中備受推崇[5]。PBL教學法的特點是教學過程中重視臨床和基礎的結合，有效激發(fā)學生的學習興趣和積極性。

把教學過程設置到特定的有意義的醫(yī)學或臨床問題情景中，隨著網絡信息技術的發(fā)展，學生查閱資料的條件和時間限制已然被打破，課堂內外均可查閱資料獲取需要的信息，通過小組討論，學生們自主、協(xié)作解決臨床實踐中的問題，培養(yǎng)學生自主學習、實踐技能和創(chuàng)新思維，將基礎學科和臨床知識貫穿在臨床案例之中，更貼近臨床實踐中的診治過程，學生在教學過程中既提高了自身自學能力，也培養(yǎng)了團隊合作精神，有效激發(fā)了自身的潛力和創(chuàng)新能力，提高了教育質量，培養(yǎng)出高素質醫(yī)學人才，讓學生們更能適應我國目前新時代對醫(yī)學生的需求。但從PBL教學的實踐來看，也存在一些問題：（1）PBL教學法前期的準備工作中，學生需要花費較多課外時間查閱大量資料，而我國醫(yī)學生的學習負擔重，學生難免會有抵觸；（2）師資培養(yǎng)上，因PBL教學法是一種新教學模式，對教師要求較高，所以在師資培訓上需要學校投入更多；（3）由于教學方法的轉變，學生將精力集中在解決問題上，學生往往忽略了對基礎知識的系統(tǒng)連貫的學習，對學生的全面發(fā)展也會一定程度阻礙[6]；（4）對自學能力差的學生，短期的教學效果不理想，而且目前我國仍以考試為學生的主要考核方式，學生們仍傾向傳統(tǒng)的LBL教學法，因為課堂教學中授課教師往往會就考試要點突出講課的重點和難點。

3.3 CBL教學法 PBL與CBL教學法二者有很多共同點，而且CBL是一種與PBL密切相關的教學模式。二者的優(yōu)勢都在于能充分調動學生的學習積極性，重視基礎知識和臨床實踐的結合[7]。但二者的各自側重點又不同，CBL教學法是由教師提出來源于臨床實踐中的典型案例。案例具有典型性和啟發(fā)性，教師根據教學目的和教學要求，對典型案例中的材料和問題進行分析研究，學生通過充分運用自身掌握的基礎知識進行案例分析和歸納總結，提出診治方案，模擬臨床實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程[8]。CBL教學法強調學生對臨床病案的思維分析，是一個學生自我獲取知識和基礎理論貫通的學習過程，重點培養(yǎng)學生臨床思維能力，從而提高學生對課程的好奇心，對培養(yǎng)醫(yī)學生的理論知識與臨床實踐相結合能力非常實用。但CBL教學法的教學時間往往較短，能夠探究的臨床案例受限，學生對臨床案例的討論時間有限，難以消化和吸收討論得出的結論，難以達到教學目的。因此，國際上CBL教學法常常配合其他教學法，來提高教學質量[2]。本校嘗試將PBL教學法和CBL教學法相結合，以求更好地提升教學效果，培養(yǎng)高素質的醫(yī)學人才。國外教學中也發(fā)現(xiàn)2種教學模式相結合是較佳的教學手段[9]。CBL教學法與PBL教學法相輔相成，PBL教學法中引入臨床案例能使問題更顯生動性和實用性，CBL教學法以問題為引導則能使案例分析更具有邏輯性[10]。CBL教學法可以在課上完成，PBL教學法由學生首先在課外搜集有關資料。將二者相結合，授課教師選擇典型的臨床案例提出問題，學生課外先收集問題相關資料和信息，在課堂上集體討論，實現(xiàn)2種教學模式的融合貫通，并在討論中充分運用橫向思維的能力，將各種資料和臨床各種問題聯(lián)系起來。能充分調動學生們的學習積極性和學習興趣，將醫(yī)學基礎理論和臨床實踐緊密結合起來，拓寬了學生的思考視野，培養(yǎng)學生綜合運用所學知識解決臨床問題的能力[11]，彌補了傳統(tǒng)LBL教學法的不足，在教學中收獲了不錯的效果，不失為一種有效的嘗試，值得在今后的臨床教學中進一步探索。教育工作者應積極總結經驗，完善并獲取適合我國高等教育實情的高效能的臨床教學新模式。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.23.059

B

1009-5519（2015）23-3663-03

2015-09-23）

王雅琴（1981-），女，湖南永州人，博士研究生，主治醫(yī)師，主要從事康復醫(yī)學臨床、教學及科研工作；E-mail：wdove.bb@163.com。

陳志恒（E-mail：269380030@qq.com）。