在情境創(chuàng)設中引發(fā)情感共鳴

李宴娜

《語文新課程標準》明確指出，語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境。文章不是無情物，它是作者表達情思，抒發(fā)情感的載體。劉勰在《文心雕龍》中曾指出：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文而入情。”作者通過文字將所要抒發(fā)的情感具象化，因此，如何引起學生與作者在情感上的共鳴便是教學中的一個重要環(huán)節(jié)。那么，在教學中引入或創(chuàng)設與內容相適應的教學情境對于引起學生的情感體驗就至關重要了。

一、借助語境以情激情

《圓明園的毀滅》這篇文章的題目是“毀滅”，卻用大量的篇幅描繪圓明園輝煌的過去。這正如魯迅先生說過的：“所謂的悲劇，就是把人生有價值的東西毀滅給人看”。作者這樣獨具匠心的安排，不正是為了激起讀者的痛惜與仇恨么？但是在教學過程中我發(fā)覺學生在理解文中情感時并不很到位。這段歷史畢竟離他們太遙遠，生活在和平安樂中的他們怎能深刻地理解當時的戰(zhàn)火硝煙呢？

如何在教學《圓明園的毀滅》時激起學生的情緒并達到情感上的共鳴呢？我用心地鉆研教材，查找資料?！坝幸话鸦鹪褠u辱烙在每一個中國人的臉上，同時在每一個中國人心中烙上了深深的仇恨，這把火騰空燃燒時，一個擁有黃河和長江滾滾波濤的民族，一個擁有億萬雙有力的手和億萬雙淚汪汪的眼睛的民族，卻只能握著空拳，眼睜睜看著這座萬園之園化為一片灰燼?！边@一段較具情緒色彩的文字是一部電影中的獨白。這段文字較恰當地描述了當時國人的心境，把我們的痛惜和憤怒，以及對侵略者的仇恨，對這一切悲劇的無可奈何等種種情緒交織在一起，更易于點燃起學生情感的火焰。因此，我在教學中讓學生反復地誦讀，帶著自己的理解、情緒去讀，去領悟。剛開始學生仍不能讀出其中的味道，于是我誦讀完請學生再讀，并在引導其注意語速、語調以及重讀等方面的問題。慢慢地，學生有的讀得緊握雙拳，有的眉頭緊鎖……而這些領會較為到位的學生也在讀中帶動了其他學生，從他們的表情及朗讀聲我知道他們已經進入了這個語境中。當學生明了用什么樣的情緒、節(jié)奏、基調去讀這段文字，體會其中的情感，從而在這段文字所營造的氣氛、情境之中把這種情緒轉移到課文的學習當中，達到了移情作用。在文章最后一個自然段的教學中我發(fā)現學生在朗讀中也有了自己的情緒和感悟，那么對于作者躍然紙上的痛惜、憤怒，學生也就能體會得深刻、透徹了。

語言文字本身就具有強烈的感染力，能營造出具有情緒色彩的有聲語言更是能將其中的感染力與韻味表達得淋漓盡致。學生置于這種情境之中所引起的情感體驗就能相對成熟些。因此，營造恰當的語言環(huán)境對于學生領會作者所要表達的情感是很有幫助的。

二、走近作者入境怡情

葉圣陶先生說過：作者胸有境入境始與親。那么走進了作者的胸中之境，也就能較為貼切地體會作者的心中之情。如《卡羅納》一文所要表達的是大家對失去了母親的卡羅納的深切同情。這一情感相對容易把握。但在一次聽課中，一位教師在教學下面的這個片段時讓我印象深刻。

卡羅納翻開書，當他看到一幅母親拉著兒子的手的插圖時，突然雙手抱住腦袋，趴在桌子上號啕大哭。老師暗示大家暫時別管他，開始上課。我本想跟他說幾句話，但不知說什么才好，就把一只手放在他的肩膀上，臉貼在他的耳朵上，對他說：“卡羅納，別哭了?！?/p>

教學這一片段中，這位教師讓學生根據文本的描寫進行場景模擬，她則在一旁看著適時指導著學生注意心理以及動作的表現如何切合這個情境。在模擬該場景的時候教室里十分安靜，其他學生也在表演中融入這個場景之中。對于承受著失去母親的巨大悲痛的卡羅納來說，什么話都是蒼白無力的，也可能說的某些話會讓卡羅納更傷心難過，所以“我本想說什么，但不知說什么才好”。可是，卡羅納這么傷心，“我”怎么能不表示關心呢？因此，“就把一只手放在他的肩膀上，臉貼在他的耳朵上，對他說：‘卡羅納，別哭了?！?。由此學生了解了“我”對卡羅納的關心是多么小心翼翼！

之后這位教師讓學生朗讀這個片段，我發(fā)現這些情境模擬演示的學生在朗讀中表現出來的情感是更為細致的。關于“我”的這個場景雖然只有短短的幾個字，簡單的幾個動作，但這其中的情感卻是極其細膩的。這幾個動作如何做恰到好處，這幾個字用什么樣的語氣來表達更體現出關愛，這些都是需要學生自己去揣摩的。而這位教師通過引導學生在模擬的情境中把抽象化的關心、愛等名詞具體化了，也幫助了學生體會這份細膩的情感。

因此，一個生動形象的情境能夠起到潛移默化的作用，通過特定的情境把抽象的內容具體化是有助于讓學生更細致地體會作者的情感走向。

三、利用插圖渲染情境

《有的人》是詩人臧克家紀念魯迅先生逝世十三周年所寫的一首抒情詩。詩歌通過兩種人的對照，對“俯首甘為孺子?！钡娜藘A注了無限深情，表達了崇高的敬意;而對高踞人民頭上的人，則無情地揭露，表現出滿腔的憤懣。那么如何讓學生更深刻地理解魯迅先生以及詩歌作者所表達的情感呢？

我在兩種人的對比的教學過程中出示以上圖片，并讓學生思考：作者對這兩種人有什么不同的態(tài)度？作者的態(tài)度又為什么不同？學生在觀看圖片的同時很積極地發(fā)言，我發(fā)現他們發(fā)言中的某些詞語用得很準確，如“作威作?！钡?，有的學生對于“騎在人民頭上”與“俯下身子”的解讀很到位，甚至還能從現實生活中舉出一些具體的例子來說明。這組對比鮮明的插圖確實幫了學生——“騎在人民頭上的人”“俯下身子當牛馬的人”都在圖中表現得淋漓盡致，也渲染了情境，讓學生能在具體的感知中更容易地去理解作者對這兩種人的不同態(tài)度：對高踞人民頭上的人的滿腔的憤懣，對“俯首甘為孺子?！钡娜说臒o限深情和崇高的敬意。

夸美紐斯在《大教學論》中指出：“一切知識都是從感官開始的?！薄霸诳赡艿姆秶鷥龋磺惺挛锒紤M量地放到感官的面前?！痹谶@次的教學中，我發(fā)現插圖是很直觀的表現形式，能把教學內容呈現在具體形象的情境之中，讓學生在特定的情境中感知、理解，從形象的感知達到抽象的領悟，更好地理解作者所要抒發(fā)的情感。

可見，創(chuàng)設情境在引導學生領悟文章情感這一環(huán)節(jié)是極為重要的。創(chuàng)設具體場合的情形、景象或境地，即情境，是有助于學生較為貼切、具體地領悟文章情感的。引入或創(chuàng)設恰當的教學情境，能讓學生自融其中，而身臨其境便是領悟文章情感的橋梁。

（責編 田彩霞）