基于閱讀開展寫作訓練 提高大學生英語寫作水平

張文靜

【摘要】針對大學英語教學中語言輸入與輸出嚴重失衡的問題，本文將從基于閱讀開展寫作訓練的角度進行探討，主要分析基于閱讀開展寫作訓練的必要性，剖析大學英語寫作訓練中存在的問題，并在此基礎上闡述可行性措施，以期今后作為重要輸出技能的寫作得到該有的重視和體現。

【關鍵詞】大學英語閱讀 ?基礎 ?強化輸入 ?大學英語寫作 ?有效輸出

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0096-02

一、基于閱讀開展寫作訓練的必要性

20世紀80年代，Krashen提出語言輸入假說理論， 強調輸入可理解語言的重要。而Swain則認為，可理解輸入并不足以使學習者全面發(fā)展第二語言水平，語言輸出在二語習得中起到輸入無法起到的重要作用。從輸入到輸出過程需要語言交互，它以有效的方式連接輸入、學習者的內在能力及輸出（Long 1996）。 交互手段不僅強化學習效果，還提升語言意識，促進語言知識的吸收和轉化（Gass & Mackey 2007）。

大學英語閱讀只灌輸學生靜態(tài)、純接受性的閱讀理念，缺少一個積極的、學生能主動參與意義構建的過程，而寫作正好為大學生參與閱讀過程中的意義構建提供機會（Zamel 1992）。同時，我國大學生學習英語在外語環(huán)境中進行，缺乏豐富的語境，沒有太多接觸和使用英語的機會，多數人學習英語后最突出的問題是不能很好的輸出所學——寫得一手漂亮的英文文章，或借面部表情、手勢姿勢等在英文口頭表達中精準地傳達意思。語言知識的獲取和實際應用能力脫節(jié)，輸入和輸出技能發(fā)展失衡，成了大學生英語學習的癥結所在。因此，在我國這樣聽說機會較少而讀寫條件充分的外語環(huán)境下，基于閱讀開展寫作訓練，以閱讀作為出發(fā)點，寫作為落腳點，依靠閱讀過程中不斷增加的輸入信息來促進寫作作為有效輸出的升華，提高學生的寫作水平，顯得尤其關鍵。

二、大學英語寫作訓練中存在的問題

1.大學英語教學中“重閱讀輕寫作”，關注比例失衡

2007年實施的《大學英語課程教學要求》強調以培養(yǎng)學生的英語合應用能力、特別是聽說能力為教學目標，而對寫作的要求，“半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文”，沒做改變。在大學英語教學中，一直保持“重閱讀 輕寫作”的傳統模式，耗費大量的時間精力開展閱讀、聽說技能訓練，而寫作一直是其中薄弱環(huán)節(jié)，英語寫作訓練只是學生根據某一主題寫作，教師批改字詞、語法錯誤并簡單點評，應試教育的考核方式很難讓大學生對寫作感興趣。大學生常有話到嘴邊但不知如何準確表達，或者想表達的東西與自己真正能表達的存有差距的現象，寫作水平普遍不高。

2.大學英語教學中未建立閱讀與寫作之間的有效關聯

大學英語教學中，教師重詞匯、語法的解釋，輕語篇知識和功能的分析;課堂活動中要求學生較短時間內快速發(fā)表自己的觀點，學生對相關素材的思考缺乏深度;重閱讀技能的訓練提高，但沒有強化學生對課文的理解、思考，未在閱讀訓練中建立與寫作的聯系。

3.信息時代，大學生英語閱讀與寫作出現碎片化傾向，缺乏深度和內涵

隨著微博微信的盛行，大學生閱讀趨于碎片化，碎片化寫作也因簡單快捷而受追捧。碎片化信息將復雜事物簡單化，相互交流只要寥寥數語，甚至表情符號、圖片或者視頻就能解決。長期接受這樣只有事實集合而沒有內在邏輯來連接事實的碎片信息，會弱化大學生對復雜事物的思考能力，思維逐漸變得狹隘。體現到英語寫作上，大學生滿足于“拼流行 拼惡搞”，輕視文章該有的深度和內涵，缺少了書面表達該有的嚴謹、規(guī)范和邏輯。

三、基于閱讀開展寫作訓練所采取的措施

1.閱讀訓練中，通過強化語言知識的分析及實踐，夯實書面表達基礎

語言知識的教學并不只等同于詞匯和語法知識的教學，除了詞匯相關文化背景介紹以及實用例句演示外，還需結合語篇分析語言點的意義和作用，并從文本結構角度闡釋語篇知識。實用的內容加上通俗易懂的方式，才能給學生留下深刻印象，激勵學生愿意主動用于自己的表達中，為寫作實踐中扎實有效地運用語言奠定基礎。

2.閱讀訓練中，通過增加閱讀數量、提高閱讀質量，提升思維能力

選擇大學英語教材中貼近學生生活、閱讀性強的素材，幫助他們理解課文細節(jié)，領悟課文內涵。同時，抓住學生的興趣點，設置一定的拓展題，并融入歷史、文學、時事等材料閱讀，啟發(fā)他們學著由點追面， 由一個信息點為起點，深度挖掘相關信息，建立思維的邏輯性和關聯性，逐步拓展自己知識體系的廣度和深度，養(yǎng)成不為閱讀而閱讀的習慣。

3.閱讀訓練中，通過靈活多樣寫作任務的設立，激發(fā)寫作興趣，強化寫作技能

基于大學英語閱讀開展的寫作訓練，主要采取復述課文內容、課文續(xù)寫、故事接龍三種形式。復述課文主要內容，是鞏固所學內容的最基本形式，要求因人而異，學生可根據自身基礎情況自行選擇，或純粹仿寫課文，或靈活運用所學語言知識概述文章主要內容（并融入自己心得體會）;課文續(xù)寫，不拘泥于固定的格式、固定的續(xù)寫內容，鼓勵學生在理解閱讀材料的基礎上發(fā)揮想象力，創(chuàng)造性地構思續(xù)寫內容。想象力是創(chuàng)新的源頭，課文續(xù)寫有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維，實現對課文內容的升華。故事接龍，設置與課文相似的語境，由教師開始故事的第一句，同學們則根據這一起始句分組進行接龍。作為課堂活動的故事接龍結束后，請各組在課后記述各組接龍故事。

三個環(huán)節(jié)由淺入深，復述課文內容最簡單，基礎不好的同學可以通過模仿課文增加知識積累，學會謀篇布局。而基礎好的同學可創(chuàng)造性地使用新學內容，靈活表達。故事接龍最難最有挑戰(zhàn)性，既要求學生有較強的發(fā)散思維能力，又對寫作綜合水平提出更高要求，不斷超越自己的成就感有利于充分調動學生英語寫作的積極性，樹立學習的信心。不論哪種形式的寫作，都鼓勵學生學以致用，將模仿和創(chuàng)造性地使用語言結合起來。

4.通過教師批改點評、學生互改的形式，以反復刺激促進寫作技能的不斷提升

教師批改過程中，從遣詞造句、篇章架構、寫作方法等角度，綜合語法、語篇、策略水平，根據學生個體差異，給予不同反饋，有什么優(yōu)點，又存有什么不足，因人而異，學生可根據自身情況有選擇地保持或改進。

現代大學生思維活躍、知識面廣、信息量大，各人閱讀的興趣點也有不同，因此，設置互改環(huán)節(jié)，學生可以相互學習信息，互通有無。另外，把發(fā)散思維強、但疏于語言點掌握的同學和想象力不足、但精于語言靈活運用的同學進行組合，前者腦子活善于把握寫作的趣味性，后者語言實力強表達精煉，結成這樣的對子，學生既能及時彌補彼此不足，調整自己寫作方式或寫作內容，又能強化吸收并完善已掌握的內容，真正實現相互促進、相互補充。

三、結束語

閱讀和寫作是密不可分的兩種能力，它們具有共同的以知識為基礎的策略，有顯著的相關性。因此，在不增加大學英語教學總課時的情況下，增設一個課下寫作環(huán)節(jié)，賦予大學生準確運用語言的機會，鍛煉他們語言表達和批判思維能力?；陂喿x的寫作訓練，是大學英 語課堂學習的有效延伸，有利于提高學習效率，將所讀（輸入）轉化為所寫（輸出 ），真正實現知識內化。

參考文獻：

[1]Krashen， S.D. The Input Hypothesis：Issues and Implications [M]. London： Longman， 1985.

[2]Gass， S. & A. Mackey. Input， interaction， and output in second language acquisition [C]//B. Vanpatten & J. Williams. Theories in Second Language Acquisition： An Introduction. NJ： Lawrence Erlbaum，2007

[3]Long， M. The role of linguistic environment in second language acquisition [C] //W. Ritchie &T. Bhatia. Handbook of Second Language Acquisition. New York： Academic Press， 1996

[4]Swain， M. Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development in Gass and Maddens（eds.） Input in Second Language Acquisition. [C]. Rowley， Mass： Newbury House. 1985

[5]Zamel， V. The composing processes of advanced ESL students： Six case studies [J]. Tesol quarterly， 1982（2）