社會文化理論視角下教育研習(xí)中的任務(wù)型評課

王浩 鄭志戀

摘要：為促進(jìn)教師教育專業(yè)化，教育研習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。評課作為教育研習(xí)中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它在教育研習(xí)課堂上的貫徹顯得尤為重要。本文借助課堂觀察與訪談的研究工具，比較任意型評課與任務(wù)型評課，并結(jié)合社會文化理論分析任務(wù)型評課的獨(dú)特性、言語互動特點(diǎn)以及研習(xí)成效。研究表明，任務(wù)評課具有活動系統(tǒng)性，其言語互動兼顧內(nèi)容與形式，并能幫助師范生彌合最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)同伴共同成長。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型評課；教育研習(xí)；社會文化理論

一、引言

教育研習(xí)首先由華東師范大學(xué)發(fā)起，它旨在緊密聯(lián)系師范生理論學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐，培養(yǎng)實(shí)踐反思能力，提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)師范生教育的專業(yè)化發(fā)展（陳向明，2003）。而評課作為教育研習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那么該如何發(fā)揮該環(huán)節(jié)的重要性呢？本文引入一個新概念，即任務(wù)型評課。任務(wù)型評課中的“任務(wù)”是分組踐行，它基于預(yù)設(shè)的評課量表，各組選擇其量表中的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)對其教學(xué)實(shí)踐與理論闡述進(jìn)行針對性評價。值得注意的是，評課量表的標(biāo)準(zhǔn)只作了大方向的規(guī)定，并在每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)下提供參考的評價指標(biāo)，其目的是在特定目標(biāo)的驅(qū)動下，在師范生的主動能動性得以施展的基礎(chǔ)上，評課討論的深度與廣度也能得以實(shí)現(xiàn)。

二、社會文化理論

社會文化理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基于上世紀(jì)30年代創(chuàng)立，是一個關(guān)于個體認(rèn)知發(fā)展的理論。該理論重視個體心智發(fā)展的社會來源和文化中介（Lantolf & Thorne ， 2006）。下面需要區(qū)分幾個關(guān)鍵概念：

三、研究設(shè)計(jì)

本研究通過課堂觀察與訪談，以浙江某師范院校兩個班的英語（師范）專業(yè)的教育研習(xí)為研究對象，一班選取任意型評課（C1），一班選取任務(wù)型評課 （C2），但研究者未向受試者言明這兩種不同的方式。首先，研究者觀察這兩個受試班的課堂表現(xiàn)并進(jìn)行視頻實(shí)錄，在課程結(jié)束后通過錄音的方式對這兩個班的個別受試者進(jìn)行訪談，最終通過對視頻與錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并加以遴選來收集數(shù)據(jù)。具體研究問題如下：

1）教育研習(xí)中任務(wù)型評課是有何獨(dú)特性？

2）任務(wù)型評課中學(xué)生言語互動有何特點(diǎn)？

3）教育研習(xí)中的任務(wù)型評課又有何效果？

四、討論與結(jié)果

（一）、教育研習(xí)作為活動系統(tǒng)：任務(wù)型評課的獨(dú)特性

以活動系統(tǒng)的三角模型為框架，本文構(gòu)建了任務(wù)型評課活動系統(tǒng)模型。任務(wù)型評課活動系統(tǒng)由評課主體（學(xué)生）、評課中介（母語和英語）、評課客體（模擬上課及其理論詮釋）、評課規(guī)則（評課量表）、研習(xí)共同體（教師、講演者和其它學(xué)習(xí)者）、勞動分工（上課者與評課者、評課分工）與成果（同伴成長；預(yù)料之外的批判性思維與交際能力）等要素組成。任務(wù)型評課的獨(dú)特性表現(xiàn)在兩方面：任務(wù)型評課的開展過程以及其評課的聚焦性。

首先，任務(wù)型評課是如何開展的呢？第一步，小組的劃分。將全班學(xué)生劃分為五個小組，每個小組大約有4-5人。第二步，維度的選定。每個小組選擇評課的一個維度，要求該組所有成員針對其選定的維度進(jìn)行評課，可以參照提供的評課量表（見附錄）。該量表每一維度下都提供其具體的評課項(xiàng)目，學(xué)生可以依據(jù)此表，但建議在該維度下予以拓展延伸。那么，這種任務(wù)型評課究竟有何優(yōu)勢呢？試比較兩種評課對教師指令、提問的各自表述：

學(xué)生（C1）：我就進(jìn)行一下簡單的評課。然后在指令上有些地方發(fā)的不是特別清楚，特別是，我感覺后面那里是discuss with your partner，其實(shí)這個環(huán)節(jié)本來應(yīng)該是小組里面的討論，但是這樣做的話學(xué)生有種就是是兩個人之間的討論，還是小組之間的討論。這指令發(fā)的不是很清楚。然后，還有就是在追問上有一些比較深入的追問，比如說前面讓一個同學(xué)回答，他回答比如說喬布斯是smart，他也會問你為什么覺得他是smart， 也是有一些追問的。

學(xué)生（C2）：我是第二組的，我們主要是針對她的指令啊，然后提問進(jìn)行評價。首先，第一個是我們覺得李老師的指令非常清晰，然后看到稍微難理解的句子或者長一點(diǎn)的句子，她會進(jìn)行重復(fù)，我們覺得這一點(diǎn)特別好。然后，第二個是在追問跟引問環(huán)節(jié)里面我們有一點(diǎn)小小的意見對李老師。

由上可知，兩者之間的評課效果的差異也是顯而易見。同是對指令與提問進(jìn)行評價，學(xué)生（C2）的評述顯得給為具體與細(xì)致，并能評論結(jié)合，更符合教育研習(xí)這門課的特點(diǎn)。學(xué)生（C1）的評課顯得欠缺說服力，很大原因在于評述比較寬泛，多而不精，雜而不細(xì)。

綜上所述，任務(wù)型評課的獨(dú)特性不言而喻，其具體表現(xiàn)在它的系統(tǒng)性是建立在各評課維度的深度與廣度融合的基礎(chǔ)之上。這兩點(diǎn)正是任意型評課所欠缺的。

五、結(jié)語

社會文化理論為我們理解教育研習(xí)中的評課環(huán)節(jié)提供了新的分析視角，我們了解到了社會文化理論視角下任務(wù)型評課的活動系統(tǒng)、言語互動特點(diǎn)以及跨越最近發(fā)展區(qū)在教育研習(xí)課堂的體現(xiàn)，這對于促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展具有重要意義。。教育研習(xí)作為一種新興的教育形態(tài)，在理論和實(shí)踐上還處于起步階段，更需結(jié)合本土的教學(xué)實(shí)際予以結(jié)合，促進(jìn)理論與實(shí)踐的發(fā)展完善。

參考文獻(xiàn)

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