德育的成敗以學生的精神成長為前提

買買提依明·阿巴拜克

摘 要 學生道德的發(fā)展是學校德育的最終目標，然而學生道德的發(fā)展不僅受到道德教育質量的影響，還會受到學生本身的精神成長狀況的影響。只考慮教育教學因素而忽視學生的精神成長的學校德育，無法達到所預期的目標。因此，學校道德教育必須關注學生精神的充實和成長。

關 鍵 詞 德育觀；學校德育；精神成長

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2015）06-0018-04

學校德育能否取得成功，高素質的教師、良好的教學條件、健康的教育氣氛和科學的管理制度等要素固然必不可少。但這些因素能否發(fā)揮作用，最終還是取決于學生的內在條件，即學生的精神成長水平。那么，學生的精神成長水平對他們的道德發(fā)展有什么意義？應該如何促進學生精神的充實和成長？回答這些問題，需要我們從人的全面發(fā)展、精神與道德的關系、兒童道德的發(fā)展規(guī)律等角度進行深入的思考和研究。

一、精神成長：人的全面發(fā)展的重要組成部分

眾所周知，“人性的構成有三個維度——自然性、社會性、精神性”[1] 。其中，自然性是人最基本的屬性，體現(xiàn)在人的生理存在和動物性本能等方面，是人的社會屬性和精神屬性的基礎。社會性是人的本質的重要標志，是人發(fā)展的核心內容，體現(xiàn)在人對社會或他人的依賴性和社會適應需求等方面。精神性則“主要是指個體獨特的精神世界，表現(xiàn)為其精神生活的取向和質量”[2]，是人的高層次的生存狀態(tài)，是對現(xiàn)實生活的一種超越，主要體現(xiàn)在人的價值觀、人生觀、世界觀、審美取向、個人理想、情感、態(tài)度、興趣、愛好等方面。

自然性、社會性和精神性三個方面在人的發(fā)展中既相互依賴又相互促進，三個方面缺一不可。但人的精神成長由于其抽象性、內在性、難以測量性等原因，在學校教育中往往得不到足夠的重視。用內爾·諾丁斯的話來說，即“當代公立學校教育最嚴重的缺陷可能是對人的精神世界的忽視”[3] 。其實，人的精神作為人對自己的動物性和現(xiàn)實生活的一種超越，在人的生存和發(fā)展中有著特別重要的作用和意義。首先，它是人生的“導航”系統(tǒng)，“是個人存在的深層次尺度”[4] 。其次，它是人的生存和發(fā)展的內在推動力，“人正是通過精神的存在與追求，才體現(xiàn)出強大的生命力” [5] 。再次，精神又是人的有意義生活的源泉，豐富并充實的精神能夠對普普通通的生活賦予豐富的意義。因此，要實現(xiàn)人的全面、高質量的發(fā)展，就不能忽視其自然性、社會性和精神性三個方面的協(xié)調發(fā)展，更不能忽視精神全面發(fā)展的引領作用。

二、道德發(fā)展受制于精神成長

人的道德發(fā)展受到很多因素的影響，但其中比較重要的是現(xiàn)實生活和個體的精神。其中現(xiàn)實生活是個體道德產(chǎn)生的基礎，精神是道德發(fā)展的“導航儀”和最終歸宿。個體在現(xiàn)實生活中為了適應社會環(huán)境而初步形成一定的道德認識、道德情感和道德行為，但它們能否超越個體的功利性需要而變成他的絕對信念和行為尺度，最終還取決于個體的精神成長水平。我們可以用皮亞杰的建構主義理論來解釋這一論點。在建構主義看來，學習不是個體被動地接受現(xiàn)成知識的過程，而是在自己原有認知結構的基礎上，通過與周圍環(huán)境的交互作用能動地建構知識的過程。該理論認為，學習者原有的認知結構在他的學習過程中具有不可替代的重要意義?！霸趥€人建構主義看來，具有一定認知結構的個人，能動地與周圍環(huán)境交互作用，從而變革建構認知結構（也是知識結構），這就是學習和發(fā)展?！盵6]當然，道德的形成與知識的掌握是不一樣的過程，我們不能用知識學習的理論來評價道德的形成過程。但仔細思考可以發(fā)現(xiàn)，個體的道德發(fā)展也是一個建構的過程。在這個過程中，個體在自己原有的知識、經(jīng)驗、價值觀、人生觀和世界觀的基礎上不斷理解和內化外在的道德規(guī)范要求，并最終將其提升到精神層面，形成新的精神結構。

當然，個體道德的建構并不是一種直線式提升的過程，而是一種波浪式的發(fā)展過程。這一過程好比一只已形成上漲趨勢的股票的走勢。也就是說，人的道德就像一只強勢股，在作為“支撐線”的現(xiàn)實生活和作為“阻止線”的精神層面之間不斷“反彈”和“回落”，從而逐步完善和提升。當然，這一過程并不是簡單的升和降的過程，道德的每次“反彈”都意味著一次質的提升和發(fā)展。比如，人在生存過程中通過家庭教育、同伴交往、學校教育等途徑不斷了解和掌握相關道德規(guī)范并將其付諸實踐，甚至在這些外部因素的作用和自己原有的世界觀、人生觀、價值觀等信念體系的幫助下，把相關道德準則進一步內化為自己堅定不移的信念。這就是道德從現(xiàn)實生活到個體的精神層面的一次“反彈”，是人對現(xiàn)實生活的超越。道德的這種“反彈”一旦出現(xiàn)，它下一步會反過來以“良心”的角色“回落”到現(xiàn)實生活，監(jiān)督和引導人的生活和道德行為，并經(jīng)過生活的考驗進一步提升和豐富。這就表明，人的道德發(fā)展與其精神成長密切相關。人的精神成長水平越高，道德就越容易從現(xiàn)實生活中的功利性水平提升到高尚的精神層面；反過來講，道德對人的精神層面的反彈越強，它對人的生活的引導作用越強，人的道德水平也就越高。反之，人的道德水平便可能會停留在需要外部因素約束的低水平狀態(tài)，甚至會走向墮落。

三、從社會導向到精神導向：兒童道德發(fā)展的必然方向

眾所周知，人的道德發(fā)展不是一蹴而就的，而是經(jīng)過從無到有、從低水平到高水平的逐步發(fā)展的過程。比如，皮亞杰通過研究認為，兒童的道德發(fā)展經(jīng)過無律、他律和自律等三個階段；柯爾伯格認為，兒童的道德發(fā)展經(jīng)過三水平六階段的發(fā)展過程。當然，他們關于兒童的道德發(fā)展可能會達到的最高水平的具體表述并不是相同的，比如皮亞杰以“公正階段”[7]來表示兒童的道德發(fā)展可能會達到的最高水平，而柯爾伯格以“普遍性倫理學原則定向階段”[8] 來表示這一水平。但是，深入分析可以發(fā)現(xiàn)，他們所提出的道德發(fā)展的最高水平在很大程度上都與人精神的引導與參與密切相關，而初級階段的道德發(fā)展則往往與家長、教師、親朋好友、法律、制度、紀律等社會因素的約束和引導有很大的關系。這就意味著，在道德發(fā)展的不同階段，內在的精神因素和外在的社會因素對兒童道德發(fā)展的引導作用并不一樣。在初級階段，兒童的道德發(fā)展主要受到現(xiàn)實生活、人際關系等外在的社會因素的引導，而在高級階段則主要受到自己的理性、信念、良心、價值觀等內在的精神因素的支配。根據(jù)這一分析，我們把兒童的道德發(fā)展水平可以劃分為社會導向的初級水平和精神導向的高級水平兩種類型。

當然，以上的兩種道德發(fā)展水平并不是可以絕對分開的。實際上，在人的道德發(fā)展過程中，很少出現(xiàn)完全被社會因素或被精神因素導向的極端現(xiàn)象。反而，在很多情況下，社會和精神因素對個體道德發(fā)展的引導作用是同時存在的，只不過在不同的年齡階段這些因素的主次地位不同。但可以肯定的一點是，社會導向的道德水平是精神導向道德水平的基礎，精神導向的道德水平是道德發(fā)展的最終目標。因此我們可以推斷說，從社會導向的道德發(fā)展水平提升到精神導向的道德發(fā)展水平是兒童道德發(fā)展的必然方向。

四、道德教育必須考慮學生的精神需求的滿足

作為處于全面發(fā)展的初級階段的個體，學生在精神上有著強大的發(fā)展需求和空間。不僅如此，精神成長是學生道德發(fā)展的重要前提和保障，是道德教育的重要目標之一。因此，學校德育為了保證道德教育的效果，不僅要重視道德教育的內容和途徑，還應該重視學生精神需求的滿足。我們可以從以下幾點入手：

（一）以精神導向引領德育提升

道德規(guī)范作為調整人與人、人與社會和人與自然之間關系的行為準則，具有很強的現(xiàn)實性。因此，學校德育也應該與學生的現(xiàn)實生活緊密結合，在現(xiàn)實生活中提高學生對社會道德規(guī)范的認識和理解。但這只是學生道德形成的初步階段，學生在這一階段所形成的道德可能是形式上的和表面上的，因而它可能只有在相應的外部因素的約束下才能存在和發(fā)揮自己的作用。這就說明，這種道德生命是不可靠的，也是短暫的。因此，為了培養(yǎng)學生“永恒不朽”的道德品質，我們必須把學生庸俗化的道德盡量提升到精神層面，從而使其超越現(xiàn)實生活并從“信念”或“良心”的角度發(fā)揮自己的作用。

當然，對低年齡階段的學生來說，由于他們的抽象思維還未成熟的原因，把他們庸俗化的道德水平提升到精神層面，難度可能會大一些，但這并不意味著這樣做完全不可能。我們在道德教育過程中，可以讓學生通過換位思考、親身體驗、相互交流等方式對道德準則的價值和現(xiàn)實意義形成比較深刻的理解。其實，這也是學生的道德對庸俗化的一種超越，是學生道德向其精神層面的靠攏。

（二）根據(jù)學生認知發(fā)展的階段性特點，推動學生精神向人類永恒價值或普遍性原則靠攏

根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論，原則定向道德的形成是兒童道德發(fā)展的最高水平，但這個階段并不是所有兒童都能達到的。當然，這里所說的“原則定向”的道德發(fā)展階段跟我們前面所談的“精神導向”的道德發(fā)展水平并不是完全重合的。我們所說的“精神導向”的道德發(fā)展水平包括“原則定向”的道德發(fā)展階段，“原則定向”的道德發(fā)展階段只不過是“精神導向”道德發(fā)展水平的最高層次而已。這就意味著，兒童的道德發(fā)展可能達到“精神導向”的水平，但不一定能達到“原則定向”的高端層次。之所以這樣，是因為對永恒價值或普遍原則的理解和內化需要像抽象邏輯思維等高級認知的參與。處于低年齡階段的兒童雖然可以把一些一般的道德準則通過自己現(xiàn)有的認知能力能提升到精神信念的層次，但由于抽象邏輯思維能力還沒有成熟的原因，在理解和內化永恒價值或普遍原則方面可能會遇到比較大的困難。但這并不意味著他們永遠達不到這一水平，這需要時間，需要他們認知水平的提高。因此，我們的道德教育應該有耐心，并隨著兒童認知水平的提高，不斷深化道德教育內容的層次水平。

（三）利用多種途徑促進學生精神的充實和成長

為了使道德教育達到預期的效果，我們除了考慮道德教育本身的要素以外，還應該充分考慮學生的精神成長的需求。不同學生的精神成長需求在內容和程度上可能有所差異，甚至有的學生的精神成長需求可能會超過我們教育能所提供的范圍。但無論如何，我們必須從集體和個體的角度來了解所有學生的精神成長需求，并通過多種途徑不斷滿足他們合理的精神成長需求。道德教育本身也是精神教育的重要途徑之一，我們可以通過心理健康教育、讀書活動、參觀活動、文藝活動、講座活動、師生交流、生生交流等途徑不斷促進學生精神的充實和成長。除此之外，更重要的是，我們平時的教育教學活動必須向價值教育方向靠攏。價值教育的優(yōu)勢在于，它“主張用理想和理想性（下轉第頁）（上接第頁）的、精神性的價值譜系引導人的成長和發(fā)展，關注人之生存目的，使人有理想、有信念、有目的、有追求，能夠創(chuàng)造，能夠超越，具有理想性和精神性”[9] 。當然，這需要全體教職工的相互配合和共同努力，需要充分挖掘和利用各類課程和活動中有利于學生精神成長的一切因素。這就是學校教育“培養(yǎng)人”這一本質特點的集中體現(xiàn)。

參考文獻

[1][2][4][5]王坤慶.精神與教育——一種教育哲學視角的當代教育反思與建構.上海：上海教育出版社，2002：75，93，84，169.

[3]內爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式.北京：教育科學出版社，2011：93.

[6]鐘啟泉.知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示.全球教育展望，2006（8）.

[7]檀傳寶.德育原理.北京：北京師范大學出版社，2007：92.

[8]柯爾伯格.道德教育的哲學.杭州：浙江教育出版社.2000：22.

[9]吳亞林.價值與教育.北京：北京師范大學出版社，2009：209.

責任編輯 徐向陽