論學(xué)校德育的生命邏輯

付輝

摘 要當(dāng)前的學(xué)校德育中，生命并沒有受到足夠的、應(yīng)有的重視，主要表現(xiàn)在：德育的“知識(shí)化”和“科學(xué)化”對(duì)個(gè)體生命整體性的肢解；“去生命個(gè)性”的學(xué)校德育制度對(duì)學(xué)生生命獨(dú)特性的忽視；“單向性”的德育課程教學(xué)對(duì)學(xué)生生命生成性的扼殺；“數(shù)量式”的德育評(píng)價(jià)觀對(duì)學(xué)生多種生命潛能的忽視。基于此，學(xué)校德育遵循生命邏輯，從生命的立場(chǎng)思考、審視、關(guān)照學(xué)校德育問題，從生命的維度揭示學(xué)校德育的規(guī)律：一是德育目的觀：培養(yǎng)有生命力的人；二是德育教學(xué)觀：從“教師獨(dú)白”走向“師生生命對(duì)話”；三是德育評(píng)價(jià)觀：從“分?jǐn)?shù)至上”走向“成長(zhǎng)至上”；四是德育制度觀：從“抑制生命”走向“激發(fā)生命活力”。

關(guān) 鍵 詞 德育觀；學(xué)校德育；生命；生命邏輯

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2015）06-0009-04

一、生命在學(xué)校德育中仍未受到足夠、應(yīng)有的重視

30多年來(lái)，學(xué)校德育在主體性教育思想的引領(lǐng)下取得了諸多進(jìn)步，但也存在著一些不足，突出表現(xiàn)在生命在學(xué)校德育中并沒有受到足夠的、應(yīng)有的重視。

1.科學(xué)化、知識(shí)化的德育觀：對(duì)學(xué)生生命整體性的肢解

學(xué)生的生命具有多種樣態(tài)，既有知識(shí)（符號(hào)）的生命，也有情感的生命；既有物質(zhì)的生命，也有精神的生命；既有意志的生命，也有行為的生命。然而，我國(guó)學(xué)校德育很長(zhǎng)一段時(shí)間里流行的是“科學(xué)化、知識(shí)化德育”，主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)校德育內(nèi)容上，過于注重道德知識(shí)的傳授；第二，德育方法主要采用知識(shí)教學(xué)方式，一味地注重對(duì)道德知識(shí)的識(shí)記、背誦和理解；第三，德育評(píng)價(jià)主要是關(guān)注學(xué)生思想品德紙筆考試分?jǐn)?shù)的高低，認(rèn)為學(xué)生考試得分高，道德水平就高。簡(jiǎn)言之，“科學(xué)化、知識(shí)化德育完全抹殺了事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的差異，把道德教育變成了像自然科學(xué)教育那樣具有客觀性、真理性和標(biāo)準(zhǔn)性的知識(shí)授受活動(dòng)，道德教育變成了不折不扣的知識(shí)教學(xué)”[1]。

2.“去生命個(gè)性”的學(xué)校德育制度：對(duì)學(xué)生生命獨(dú)特性的忽視

現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育中常見“去生命個(gè)性”的德育制度，即學(xué)校德育制度在制定、修改、實(shí)施過程中對(duì)學(xué)生意志需要、利益的忽視，突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，學(xué)校德育制度價(jià)值取向上，強(qiáng)調(diào)“控制、教訓(xùn)”，極少顧及制度的生命屬性與生命發(fā)展價(jià)值。不少學(xué)校制定相關(guān)的德育制度，主要目的是方便學(xué)校對(duì)學(xué)生的直接控制，進(jìn)而提高所謂的德育管理效率。第二，學(xué)校德育制度制定的主體上，突顯的是管理者本位，學(xué)生很難有機(jī)會(huì)參與學(xué)校德育制度的制定和修改，學(xué)生的生命成長(zhǎng)需求沒有得到反映，更難以得到滿足。第三，學(xué)校德育制度實(shí)施過程中，存在“簡(jiǎn)單化、劃一化、機(jī)械化”的傾向，沒有顧及每一位學(xué)生生命的差異性，不想不愿也不會(huì)從源頭上思考學(xué)生違反制度的原因和經(jīng)過，而只知道懲罰違反制度的學(xué)生。

3.“單向性”的德育課程教學(xué)：對(duì)學(xué)生生命生成性的扼殺

“我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中也看到，品德與社會(huì)課教學(xué)過程中真正的對(duì)話關(guān)系仍然沒有形成，教學(xué)還主要是以‘教師問、學(xué)生答’這樣的‘問答式’教學(xué)為主導(dǎo)范式?！盵2]在“問答式”教學(xué)中，學(xué)生沒有向同學(xué)、老師提問的權(quán)利，學(xué)生只能是“被提問”。教師將設(shè)計(jì)好固定答案的問題交由學(xué)生回答，學(xué)生回答問題的答案必須和教師預(yù)定的答案一模一樣?！皢柎鹗浇虒W(xué)”本質(zhì)上是一種“單向式”“傳遞式”教學(xué)，這種教學(xué)究其實(shí)質(zhì)仍然是“灌輸式教學(xué)”，意味著教育者把學(xué)生當(dāng)成了一個(gè)恒定不變的“物件”，一個(gè)等待加工的“東西”，而從根本上忽視了教學(xué)的生成與學(xué)生生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展、豐富多樣。

4.“數(shù)量式”的德育評(píng)價(jià)觀：對(duì)學(xué)生多種生命潛能的漠視

應(yīng)該說，近年來(lái)學(xué)校德育評(píng)價(jià)在理念和操作層面都有了可喜的進(jìn)步，如注重評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)方式多樣，等等。但“篩選式”“等級(jí)化”“數(shù)量式”的傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)觀念至今仍在一些中小學(xué)盛行，德育評(píng)價(jià)必須“量化、客觀而嚴(yán)密”的觀念根深蒂固。典型表現(xiàn)就是給學(xué)生品德打分。其實(shí)，“打分”只能是檢查學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的掌握情況，學(xué)生的道德情感、道德意志、道德行為難以用具體數(shù)字進(jìn)行衡量?！按蚍帧笔菍?duì)學(xué)生生命發(fā)展?jié)撃艿囊环N消極限定和評(píng)判，是對(duì)學(xué)生未成熟性和未完成性的否定。

總之，不管是從德育理念的宏觀視角，還是從德育制度、德育課程教學(xué)、德育評(píng)價(jià)等微觀視角，學(xué)校德育都沒有真正對(duì)學(xué)生生命以足夠、充分的重視。鑒于此，為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的使命，我們提出學(xué)校德育的生命邏輯。

二、學(xué)校德育的生命邏輯

（一） 生命：思考學(xué)校德育問題的根本立場(chǎng)

德育的邏輯主要是指人們思考德育問題的思維方式以及德育過程中所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律性。學(xué)校德育的生命邏輯，即指從生命的立場(chǎng)思考學(xué)校德育問題，視生命為研究學(xué)校德育問題的突破口，從生命的維度揭示學(xué)校德育的規(guī)律，具體而言：

首先，將生命作為德育的根本立場(chǎng)。德育的立場(chǎng)就是在本原上、最根本標(biāo)準(zhǔn)和最高價(jià)值上回答“德育是什么”“德育為了什么”“什么是好的德育”等根本性問題。我們認(rèn)為，這個(gè)本原就是生命，理解德育現(xiàn)象、德育活動(dòng)和德育意義，都不能離開生命。

其次，學(xué)校德育應(yīng)選擇生命作為研究學(xué)校德育現(xiàn)象的突破口，從生命的維度去關(guān)照、審視、闡釋、開展學(xué)校一切德育活動(dòng)。用生命去透視學(xué)校德育，其根本用意在于：透過德育現(xiàn)象，揭示德育的生命屬性和內(nèi)在生命邏輯，滿足人的生命成長(zhǎng)需要，促進(jìn)人的生命健康發(fā)展。

（二）學(xué)生生命的獨(dú)特屬性

杜時(shí)忠教授指出：“應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校德育實(shí)踐所面對(duì)的生命，是活生生的具體個(gè)人。在學(xué)校德育工作中，每個(gè)教師所面對(duì)的學(xué)生是具體的，活生生的，有名有姓的，有血有肉的，就是班上的某個(gè)男生或女生?！盵3]用“具體個(gè)人”的維度審視學(xué)生生命屬性，突出的是學(xué)生生命的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)的是德育對(duì)個(gè)體生命需要的尊重與滿足。

1.生命的未完成性和生成性

從根本上講，學(xué)生的生命發(fā)展建基于學(xué)生生命的可塑性。盡管成人和學(xué)生都具有一定的可塑性，但學(xué)生的可塑性更強(qiáng)，突出表現(xiàn)為人的感覺器官和心理機(jī)能是“非特定化”的。從生物進(jìn)化的角度看，人的非特定化首先意味著人是一種“低能”“脆弱”的動(dòng)物，是一種不完善的動(dòng)物。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生不僅處于“非特定化”狀態(tài)，而且也意味著學(xué)生處于“未完成狀態(tài)”“未成熟狀態(tài)”[4]。杜威曾指出，生長(zhǎng)的首要條件是“未成熟狀態(tài)”，認(rèn)為“未成熟的人為生長(zhǎng)而有的特殊適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性……是以從前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”[5]。可見，個(gè)體生命的“可塑性”實(shí)質(zhì)上是指?jìng)€(gè)體生命的“特殊適應(yīng)能性”。

既然學(xué)生生命可塑性極強(qiáng)，具有未完成性，那么，學(xué)生的生命就不會(huì)是一成不變的，就不可能一直固定在某個(gè)點(diǎn)、某種水平和程度上止步不前，學(xué)生的生命總會(huì)與外界環(huán)境不斷地發(fā)生交互作用，把生命的潛在可能變成生命的現(xiàn)實(shí)境況。這種“交互作用”的發(fā)生過程，即為生命的生成過程。從學(xué)生生命生成性的角度講，學(xué)校德育固然需要探討生成怎樣的生命，但更應(yīng)該探討的是生命的生成過程和生成機(jī)制，這不僅體現(xiàn)了學(xué)校德育的實(shí)踐性特征，而且也超越了傳統(tǒng)意義上審視學(xué)校德育問題的思維范式——從理論抽象層面俯視具體的學(xué)校德育實(shí)踐。學(xué)生生命具有生成性，意味著教育者要用動(dòng)態(tài)的思維方式看待學(xué)生的生命成長(zhǎng)過程，意味著學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生生命良性發(fā)展。

2.生命是鮮活靈動(dòng)的，具有極強(qiáng)的主動(dòng)性

人是萬(wàn)物之靈，人的生命富于靈性，人的生命是靈動(dòng)的生命。生命的靈動(dòng)是指生命活潑而不呆板，富于變化。人的生命的靈動(dòng)本性，必然賦予人的生命以主動(dòng)性。葉瀾教授甚至認(rèn)為，“主動(dòng)性是人的生命的本質(zhì)構(gòu)成”[6]。每個(gè)正常的人都能發(fā)揮自己的主動(dòng)性，在現(xiàn)實(shí)生活中有所作為。人只有主動(dòng)地直面生活，探尋“可能生活”，才能實(shí)現(xiàn)自身存在的價(jià)值和意義。人若失去了生活、生命的主動(dòng)性，對(duì)一切事物都漠不關(guān)心，事事都被動(dòng)屈服，聽天由命，甘心過一種奴隸般的生活，那么這種生活無(wú)疑是不值得一提的。

基于生命的主動(dòng)性，意味著教育者不能將學(xué)生看成固定化的、僵死的“物”而對(duì)學(xué)生進(jìn)行“填塞”“注入”“塑造”；意味著一切“命令式”“成人式”“運(yùn)動(dòng)式”虛假德育都應(yīng)銷聲匿跡。真正的德育必然是立足學(xué)生生命的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生生命成長(zhǎng)的德育；意味著學(xué)生能夠結(jié)合自身的實(shí)際情況，主動(dòng)制定、選擇適合自己的生命成長(zhǎng)目標(biāo)，對(duì)自己的生命成長(zhǎng)質(zhì)量進(jìn)行反思和改進(jìn)。

3.生命存在多種樣態(tài)，具有完整性

任何人都具有一個(gè)相對(duì)完整的生命，它內(nèi)在地包括生理、精神和社會(huì)三個(gè)層面。自然的生理性肉體生命是人的生命存在的物質(zhì)載體，是人最基本的生命層次。人的生命的精神層面是人區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)志，主要是由認(rèn)知、道德、審美所構(gòu)成的一種潛在文化心理結(jié)構(gòu)。人總是處于一定的社會(huì)關(guān)系中，承擔(dān)著特定的社會(huì)角色，因而人的生命內(nèi)在地包含著人的社會(huì)生命。作為德育對(duì)象的學(xué)生，也必然體現(xiàn)出這種完整性，即學(xué)生不僅具有保護(hù)和促進(jìn)自然生命發(fā)展的需要，而且還具有追求智力、品德、審美、社會(huì)生活等精神提升的需要。從微觀來(lái)講，學(xué)生生命內(nèi)在地包含生理的生命、符號(hào)的生命、行為的生命、審美的生命等幾個(gè)方面。簡(jiǎn)言之，完整的學(xué)校德育理應(yīng)包括：生理生命的德育、精神生命的德育和社會(huì)生命的德育?；诖?，學(xué)校德育既要關(guān)注學(xué)生生命的符號(hào)層面，也要在關(guān)注學(xué)生生命的行為層面；既要關(guān)注學(xué)生生命的生理層面，也要關(guān)注學(xué)生生命的精神層面。從學(xué)生生命的完整性審視學(xué)校德育，意味著學(xué)校德育要全方位、多層次關(guān)照學(xué)生生命，而不能對(duì)學(xué)生生命的某一層面或方面進(jìn)行過度教育。

三、學(xué)校德育生命邏輯的教育學(xué)意蘊(yùn)

1.德育目的觀：培養(yǎng)有生命力的人

德育目的是學(xué)校德育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)生接受道德教育本身并不是教育的最終目的，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生生命的發(fā)展和完滿，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)有生命力的人。

我們認(rèn)為，有生命力的人具有以下特征：第一，懂得如何維持個(gè)體生命，促進(jìn)個(gè)體生命健康發(fā)展。第二，能夠保持生命激情和活力。第三，富于生命智慧且善于創(chuàng)造生命價(jià)值。

2.德育教學(xué)觀：從“教師獨(dú)白”走向“師生生命的對(duì)話”

“沒有對(duì)話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育”[7]。真正的德育，離不開師生間生命對(duì)話和交流。師生生命對(duì)話是一種師生生命的互動(dòng)方式，是師生生命意義、生命智慧得以生成和建構(gòu)的方式，更是充盈于師生生命之間的一種教育情境。關(guān)于對(duì)話，弗萊雷認(rèn)為對(duì)話的基礎(chǔ)和條件是：（1）平等；（2）愛；（3）謙恭；（4）信任；（5）希望；（6）批判思維。[8]相應(yīng)的，我認(rèn)為師生生命對(duì)話有六個(gè)構(gòu)成要件：第一，師生雙方都是有生命尊嚴(yán)的平等個(gè)體；第二，師生對(duì)話過程中，充盈著愛的態(tài)度和氛圍，彼此用愛贏得愛；第三，在生命對(duì)話的過程中，師生都能認(rèn)識(shí)到自身的局限，秉承謙遜的對(duì)話態(tài)度；第四，師生雙方都是值得信任的個(gè)體，彼此能敞開心扉；第五，師生雙方都對(duì)生命的成長(zhǎng)充滿希望、熱情；第六，對(duì)話雙方在相互批判的過程中建構(gòu)生命價(jià)值和意義。

當(dāng)前學(xué)校德育課程教學(xué)要從“教師獨(dú)白”走向“師生生命對(duì)話”，最根本的是要建構(gòu)“生命對(duì)話型”的教學(xué)文化?！吧鼘?duì)話型”教學(xué)文化的內(nèi)涵有三：第一，德育課程教學(xué)的過程是師生雙方生命互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過程；第二，德育課程教學(xué)的根本目的是促進(jìn)師生生命的健康發(fā)展；第三，建構(gòu)“我—你”的師生關(guān)系，“我—你”師生關(guān)系的精髓在于強(qiáng)調(diào)師生間生命的對(duì)話、交往和互動(dòng)。

3.德育評(píng)價(jià)觀：從“分?jǐn)?shù)至上”走向“成長(zhǎng)至上”

好的學(xué)校德育離不開好的學(xué)校德育評(píng)價(jià)。德育評(píng)價(jià)本身并不是德育的最終目的，而是教育學(xué)生，達(dá)到德育目的的手段。沿著學(xué)校德育的生命邏輯，我們倡導(dǎo)“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的德育評(píng)價(jià)觀，從“分?jǐn)?shù)至上”向“成長(zhǎng)至上”轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變內(nèi)在地包括兩個(gè)方面：

第一，樹立“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的德育評(píng)價(jià)理念。學(xué)校德育要拋棄像客觀測(cè)驗(yàn)?zāi)菢觾H限于唯一正確答案的評(píng)價(jià)方式，樹立正確的評(píng)價(jià)思維：“正確答案”有多種表現(xiàn)方式且“正確答案”的內(nèi)涵對(duì)每一個(gè)學(xué)生而言都可以有不同的理解。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)，教師要考慮學(xué)生的生命個(gè)性特征和內(nèi)心生命世界。“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的評(píng)價(jià)觀，意味著德育評(píng)價(jià)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生生命的發(fā)展，而不是禁錮、限制學(xué)生的生命發(fā)展；意味著德育評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)過程，而不是僅僅盯著學(xué)生生命發(fā)展的結(jié)果；意味著德育評(píng)價(jià)要全面關(guān)照學(xué)生生命發(fā)展的潛能，而不是僅僅看到眼前學(xué)生的生命狀態(tài)。

第二，要倡導(dǎo)學(xué)生自我道德反思。學(xué)生的生命具有主動(dòng)性和能動(dòng)性，學(xué)生對(duì)自我有一定體認(rèn)和反思，能夠?qū)ψ陨淼赖滤竭M(jìn)行反思。學(xué)生進(jìn)行自我道德反思的根本目的是促進(jìn)自身的道德成長(zhǎng)。自我道德反思對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)有重要價(jià)值和意義：通過自我肯定或否定去修正道德行為；對(duì)自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整和監(jiān)督；在自我道德反思的過程中，讓生命的主動(dòng)性和能動(dòng)性得到充分發(fā)揮。

4.德育制度觀：從“抑制生命”走向“激發(fā)生命活力”

從生命的視角審視學(xué)校德育制度，它應(yīng)該是為促進(jìn)生命的健康成長(zhǎng)而服務(wù)的，而不是對(duì)生命的規(guī)訓(xùn)、摧殘和抑制。要達(dá)此目的，學(xué)校德育制度要從以下幾個(gè)方面努力：第一，在制定學(xué)校德育制度的價(jià)值取向上，要將促進(jìn)學(xué)生生命健康成長(zhǎng)，提高學(xué)生生命質(zhì)量作為最根本的價(jià)值預(yù)設(shè)。第二，學(xué)校各項(xiàng)德育制度的制定主體上，理應(yīng)突出學(xué)生生命成長(zhǎng)需求和學(xué)生生命的潛在性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與各項(xiàng)德育制度的制定和修改。第三，德育制度的評(píng)價(jià)上，要注意全面評(píng)價(jià)德育制度，而不是關(guān)注德育制度的某一方面，最關(guān)鍵是要看德育制度是否激發(fā)了學(xué)生的生命活力。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)