呼喚關照兒童身體的德育

周娜

摘 要以梅洛—龐蒂為代表的現(xiàn)象學身體觀打破了身心二分的傳統(tǒng)身體觀，蘊含著強調(diào)身與心的融合、身體與主體的不可分離、身體的歷史文化性及主體的“在世存在”等思想?；诿仿濉嫷俚纳眢w思想，學校德育應該扭轉(zhuǎn)“隱身”“抑身”的傳統(tǒng)，實施尊重兒童身體體驗、走向兒童日常生活的德育，從而激發(fā)兒童身體的主動性，喚醒深藏于其身體內(nèi)的生命源動力，使德育真正實現(xiàn)走向生活、走向真實。

關 鍵 詞德育觀；道德教育；兒童身體；身體體驗；日常生活

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2015）06-0005-04

受身心二元論身體觀的影響，傳統(tǒng)德育對兒童身體的思考是消極的，認為身體是心靈的桎梏，表現(xiàn)在德育實踐上則是一味致力于紀律性、馴服性肉體的塑造，蔑視兒童的切身體驗，把身與心嚴格對立起來。20世紀70年代以后，隨著法國后現(xiàn)代哲學對人“此在”存在性的關注，意識哲學主張的“心對身統(tǒng)治”的理念面臨質(zhì)疑，“身體”逐漸擺脫“失語”境地，實現(xiàn)了“身”對“心”的造反，“身體”的地位得以凸顯。擺脫“失語”的身體，一躍而成為社會科學領域關注的焦點，哲學、美學、倫理學、文化學等紛紛從不同角度對身體進行了持續(xù)、深入的探究。那么，強調(diào)兒童切身參與的德育又該如何理性地關照兒童身體呢？本文試做出探討。

一、梅洛—龐蒂的身體觀：肉身化主體

在西方哲學史上，作為靈魂的對立面，身體被視為低級的、貪欲的、短暫的、錯誤的、導致惡的，因而從不被關注，也沒有表達的機會。在回答“人是什么”這一問題上，我們會發(fā)現(xiàn)，無論是古希臘哲學、基督教哲學，抑或近代哲學，都肯定人主要是“理性靈魂”[1]，是一個“在思維的東西”[2]。認為心靈和身體是截然分開的，在純粹心靈和純粹身體之間，是純粹心靈為人的存在立法，身體是沒有靈性的純粹事物，“受意識主體的支配”[3]的客體。直到法國后期現(xiàn)代哲學，身體的純粹客體化受到質(zhì)疑和反叛，身體才逐漸擺脫被表象的命運，二元論身體觀漸遭質(zhì)疑。

以梅洛—龐蒂為代表的現(xiàn)象學否認意識的超然性，主張意識不是“我思”的結(jié)果，而是在“身體朝向世界的運動”中而得的“我能”，從而融合了身心，認為“靈魂與身體的結(jié)合不是由兩種外在的東西——一個是客體，另一個是主體——之間的一種隨意決定來保證的。靈魂與身體的結(jié)合每時每刻在存在的運動中實現(xiàn)”[4]，所以，提出“我不僅是一個思維的東西，我更是一個生存的東西，我在故我思”[5]，從而突出了身體的主體地位。梅洛—龐蒂認為身體是個人生活意義的給予者，身體是自然的身體，而不是一種先驗的構(gòu)造，它體現(xiàn)著人的前歷史；同時，身體又是文化和習慣的身體，它積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容，在這個意義上，身體是我自己的先行規(guī)定。他進一步強調(diào)，我不在我的身體前面，我在我的身體之中，確切地說，我就是我的身體。梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學意義上的身體，不再表現(xiàn)為心靈的工具或寓所，而是“確信身體上的所有功能（從性欲到運動機能和智力），都是完全相互關聯(lián)的”[6]，從而賦予了身體“我能”的主動性。概言之，在現(xiàn)象學身體理論界域中，身體具有兩個特征：其一是主體性，質(zhì)疑“身體是心靈的寓所和枷鎖”的身心二分論，主張身體與主體的不可分離，凸顯身與心的融合，認為身體是人存在的條件；其二是具有潛在的社會與文化意義，強調(diào)“理解身體主體，也就必須從了解其生活其中的社會人文、自然境況、歷史文化開始；而要理解社會、文化歷史，則必須經(jīng)由身體主體”[7]。因此，本文所指身體，對個人而言，是身與心的統(tǒng)一；對外界而言，是與他人、外界交流的交接點和發(fā)生源，是主體間凝視與被凝視相互接觸關系的存在。

二、為何要關照身體：德育狀況的歷史考察及反思

梳理教育中的身體命運史可知，身心二元論下的“隱身”教育對身體的態(tài)度經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段視身體為靈魂、理性的枷鎖，欲棄之而后快；第二階段是主張身體工具化，認為身體是發(fā)展理性認識的工具，是生產(chǎn)的工具，致力于身體的紀律化、知識化追求。

處于第一個階段下的中西方道德教育是“抑”身的，強調(diào)身體與心靈的勢不兩立。在《裴多篇》中，借蘇格拉底之口，柏拉圖提出應該“盡量地離棄身體而轉(zhuǎn)向靈魂”[8]，表達了對身體的蔑視和厭惡。在柏拉圖看來，絕對的正義、絕對的美和絕對的善的確存在，但非肉眼所能看到的，必須憑借不被肉體的罪惡所感染的理性之眼方能看見。柏拉圖的觀點為西方道德教育中的“隱身”“抑身”給出了理論依據(jù)。早期中國古代倫理學的身體觀是以身為重的，故有“仁者壽”“德潤身”之說，但隨著倫理學的理學化，宋人提出的欲“存天理”，必 “滅人欲”的道德教育理念表現(xiàn)出唯“心”的、祛身體化的特點。

及至18世紀，盧梭針對教育對兒童的忽視，提出教育的自然適應性原則，倡導教育要適應兒童、尊重兒童，但兒童的身體、兒童的主動性并未得到重視和尊重，反而在迅速崛起的科學理性主義和近代民族國家獨立的浪潮中，兒童身體再次淪為工廠流水線和國家謀求獨立的工具。19世紀末，美國教育家杜威再次對遮蔽身體的德育進行了質(zhì)疑和發(fā)難。基于實證主義哲學，杜威對“經(jīng)驗”做了顛覆性的思考。他批判西方傳統(tǒng)哲學把經(jīng)驗簡單化為“對外在于身體事物的觀察和感覺”，在這種經(jīng)驗觀下，身體淪為經(jīng)驗的工具，身體的主動性被泯滅，在他看來，“經(jīng)驗”乃是身體參與其中的“生命活動本身或者是生活的歷程，既有主動的因素也有受動的成分”[9]，因此，德育實踐的關鍵不僅在于強調(diào)對道德知識的理解和掌握，更要強調(diào)只有兒童身體的存在才會統(tǒng)攝完成各種德育活動。傳統(tǒng)身體觀，要么堅持身體是靈魂的附屬品，要么主張身體是發(fā)展理性認識的工具，杜威的身體觀克服了上述兩種偏見，使身體在德育中的地位得以彰顯。

近代中國，基于國家存亡的需要和政治算計而對身體進行了一系列的工具化改造。在剖析甲午戰(zhàn)爭失敗原因時，康有為認為，“以中國之大，而昔者敗于撮爾之日本者，非吾將相之才之必遠遜于日本也，乃吾無公民之不如日本也”[10]，因此，挽救國家頹勢，除了政治改革，還要提高民識，對人進行教化改造，否則，“是皆國民也，贏弱流傳，何以為兵乎”[11]？如此，“負載著‘愛國、公益、自重、好施、學識’等道德目的”[12]的工具化身體在清末知識分子看來乃是一個正統(tǒng)化的身體。在當時知識分子對儒教束縛人的主體性的揚筆批判下，身體在訓育中雖得到了一份關切，實則隱含著對于身體存在的一份功能性期待。

民族國家的建立后，國家實現(xiàn)了對身體的真正統(tǒng)治，身體開始國家化。在身心二元論與身體國家化的雙重影響下，道德教育首先表現(xiàn)出祛個性化、祛生活化，追求道德教育的課程化。當國家接管了身體以后，身體被納入國家理性的軌道，身體成為國家理性實踐的完美手段，身體成為國家的身體，因而，身體的“類”屬性被強化、放大，而充滿個性的、細節(jié)化的個體身體則被遮蔽和淹沒。在道德教育中，強調(diào)思想、理想的崇高與神圣，突出對國家的責任與擔當。每個人首先是國家的、民族的人，然后才是張三或者李四。突顯“類”的道德教育，強調(diào)的是共性、是如何成功扮演社會角色，而不是實然的、日常生活的角色扮演。如此敘事邏輯下的道德教育實踐就表現(xiàn)為需“從權(quán)威言語出發(fā)，從經(jīng)典行為出發(fā)，而不是從日常生活情境出發(fā)”[13]，普通的、日常的人與事因不符合高、大、全的價值標準而被剔除，個體不見了，個體感受不見了，身體被遮蔽了，這樣的道德教育是“無我”的，也是“無身”的。道德教育的另一個特點是祛身化。道德教育培養(yǎng)目標追求整齊劃一，為了保證教育的高效、迅捷，教育者對充滿個性和多種成長可能的身經(jīng)常進行持續(xù)不斷的修剪、規(guī)訓。如此，道德教育退化為一種“重心抑身”的技術之學、“隱身”之教。這種“隱身”之教的背后是受教育者的豐富情感、多樣生活體驗的隱匿，生動活潑的生命主體黯然失色。[14]

身心二元論支配下的道德教育，視身體為心靈、理性發(fā)展的桎梏或工具，蔑視受教者的切身體驗，使得受教育者在教育場域中猶如活在被懸掛起來的籠子中。這樣的“籠中人”的“個體心靈成為他者的跑馬場，成為被指充塞的世界，他們的聲音被一種統(tǒng)一的洪大音浪所淹沒，漸漸喪失了說話的能力與信心”[15]?？梢?，恢復身體在教育中的位置，重視兒童的切身參與，強調(diào)兒童日常生活的重要性，已成為改進學校德育的當務之急。

三、現(xiàn)代德育：理性關照兒童身體

梅洛—龐蒂直言，成為身體就是與某個世界發(fā)生聯(lián)系。兒童的身體就是他們與世界發(fā)生的聯(lián)系，是朝向世界的運動，而外在于身體的世界并不是理性主體理解的對象，而是感知主體體驗的領域，因此，兒童的身體體驗、日常生活經(jīng)驗都應該得到尊重。摒棄對兒童身體體驗和日常生活經(jīng)驗的蔑視，融合身心，尊重兒童身體的主動性和發(fā)展性，體現(xiàn)著現(xiàn)代德育對兒童身體的理性關照。

（一）重視兒童身體體驗

事實上，德育雖然需要對道德的理解和認識，需要說教，但德性的養(yǎng)成主要依賴兒童有道德意義行為的踐行。在踐行中，兒童獲得道德情感和體驗，強化對道德的理解和認識，促成下一次的道德行為，如此循環(huán)，內(nèi)化為自覺的道德習慣。德性培養(yǎng)的目標是自覺的道德行為養(yǎng)成，比如晨起即灑、掃，走電梯自覺靠右，見師長首先問好等等，無須旁人的提醒或者個人有意識的思考。猶如吃飯拿筷子，刷牙用牙刷，不需要再思考具體的行動步驟，如若本能一般，這就是內(nèi)化后的一種自覺，是習慣獲得的結(jié)果。什么是習慣的獲得呢？“習慣的獲得就是對一種意義的把握，而且是對一種運動意義的運動把握”[16]。這句話的意思是，比如我有駕駛汽車的習慣，我把車子開到一條路上，我不需要尺子來度量路的寬度和車子的寬度，就可以知道“我能通過”與否，就像我通過門時不需要比較我身體的寬度和門的寬度。[17]也就是說，習慣的獲得有賴于身體對此種行為的不斷踐行，而不斷的踐行，又強化了身體對行為的意義理解。因此，梅洛—龐蒂把身體性的體驗作為道德“生活”的可靠來源。依據(jù)梅洛—龐蒂對“習慣獲得”的解釋，道德習慣的形成，不是依靠靈魂發(fā)現(xiàn)或理性思辨而得，而是有賴于兒童身體基于明白和理解的運動。在身體的這種運動中，身體被這種運動的意義所滲透，而當身體被這種運動的核心意義所同化時，習慣就已經(jīng)獲得，道德習慣就已經(jīng)形成。

（二）走向兒童日常生活

當代正規(guī)學校和教導機構(gòu)生活的最大特點是符號化的，是人為的，是形而上的，而現(xiàn)實生活是實踐性的，生動的，形而下的。正規(guī)學校的教材及教育，同生活經(jīng)驗的教材及教育的脫節(jié)的危險性時刻存在著，教育同兒童生活割裂的危險性時刻存在著。德育的“學校中心化”是德育符號化和形而上的主要表現(xiàn)。道德教育是培養(yǎng)兒童關注、反思和建構(gòu)生活能力，使社會群體生活得以繼續(xù)不斷向前?！皩W校中心化”道德教育讓兒童對現(xiàn)實生活產(chǎn)生了疏離感、對自我產(chǎn)生了陌生感、對他人產(chǎn)生了厭惡感，不利于兒童建構(gòu)生活能力的獲得和發(fā)展。祛“學校中心化”的道德教育，需要尊重兒童的生活，承認兒童的未完成和發(fā)展的潛能，尊重兒童的生長過程中出現(xiàn)的錯誤和反復。祛“學校中心化”的道德教育，要求“以‘合力德育論’超越‘學校中心論’”[18]，聯(lián)合家庭和社會的力量與學校協(xié)力進行道德教育，打掉學校與社會隔絕的圍墻，如此，道德教育方可走向兒童生活。

兒童的道德教育在走向兒童生活的同時，還要引領兒童生活，避免庸俗的德育生活化。在談到自然主義教育的弊端時，杜威說“僅僅把一切事情都讓給自然去做，畢竟否定了教育的本意”[19]，走向兒童的生活的德育并非把教育與生活混為一談，而是要求教育保持自己育人意識和相對的獨立性，要引領兒童的生活。德育要引領兒童的生活是由生活的恒變性和兒童身體的待完成性決定的。生活是恒變的，需要參與其中的人關注它，反思它并建構(gòu)有意義的生活。道德教育要在當下的生活中進行，使生活中的人過好當下的生活，更要塑造參與其中的人對現(xiàn)實生活的關注和反思的能力，培養(yǎng)其追求卓越生活的理想和能力。從這個意義上說，道德教育要引領兒童的生活。兒童身體的待完成性也決定了德育要引領兒童的生活?！岸磐蝗酥肛煘閮H僅鼓舞兒童從生活中學習”[20]，使兒童的學習流于對零星片斷知識的追求。走向兒童生活的德育，并非德育的生活化，要避免杜威式的錯誤，不能僅僅在當下生活中進行道德，使道德教育流為庸俗，不能為了回歸身體，而使德育淺薄地只為當今的身體而存在。兒童的身體是待完成的，是生長的，是動態(tài)的，所以，德育不僅要走向兒童的生活，還要引領兒童的生活，保持德育的崇高性和神圣性。在處理德育、身體和生活三者的關系上，我們應該始終秉承綜合的觀點和發(fā)展的觀點，即：不把德育的目標和內(nèi)容同身體對峙起來，而是辯證地把他們?nèi)诤铣蔀橐粋€整體。發(fā)展的觀點就是認識到身體、社會、德育的恒變性，而不是一成不變的。

作為兒童社會生活實踐活動的載體和各種社會關系的總和，兒童的身體必須受到道德教育的重視。理性關照兒童身體的道德教育，是尊重兒童生活、重視兒童日常生活實踐的，這樣的德育也將使得德育由封閉走向開放和多元。

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責任編輯 徐向陽