悉尼學(xué)派體裁教學(xué)法在中國面臨的挑戰(zhàn)與對策

馮珂

(廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國際交流學(xué)院，廣東廣州 510507)

悉尼學(xué)派體裁教學(xué)法 (Genre-based Teaching Approaches)，也有學(xué)者稱之為語類教學(xué)法［1］，是由以Martin為代表的“悉尼學(xué)派” (Sydney School)學(xué)者于20世紀80年代發(fā)展起來的教學(xué)方法。該方法以系統(tǒng)功能語言學(xué)中的語域理論、語篇體裁和語篇體裁分析理論為基礎(chǔ)，其目的明確，即培養(yǎng)學(xué)生的體裁能力 (generic competence)，包括掌握不同體裁的語篇結(jié)構(gòu)和交際目的，培養(yǎng)語篇的社會意義建構(gòu)意識，并學(xué)會通過圖式結(jié)構(gòu)建構(gòu)某一體裁的語篇［2］。該教學(xué)法致力于提高學(xué)生的讀寫能力，并且大量的教學(xué)改革項目證明其應(yīng)用于語言課堂的教學(xué)效果顯著，尤其體現(xiàn)在提高學(xué)生的讀寫學(xué)習(xí)效率方面，學(xué)生的讀寫學(xué)習(xí)效率提高到超出預(yù)期的2至4倍［3］。外語課堂的有效性也是國內(nèi)學(xué)者正在擔(dān)憂和關(guān)注的問題。

課堂教學(xué)是外語教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。雖然經(jīng)歷了多次教學(xué)改革之后，國內(nèi)英語教學(xué)“費時低效”的情況有所改變，但是仍存在不容忽視的一些問題。這些問題尤其出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。從首屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽中有學(xué)者［4］看到了外語教學(xué)目標不明確、過程中無法合理平衡安排語言知識學(xué)習(xí)、語言技能訓(xùn)練與主題文化討論以及無法評估教學(xué)效果等方面的一些問題，并指出中國未能形成自己的外語教學(xué)體系，提出了“有效教學(xué)”的問題。外語課堂的有效性對于教育目標的能否實現(xiàn)具有深遠的影響［5］。體裁教學(xué)法在教學(xué)大綱設(shè)計、教學(xué)材料的選擇、教學(xué)模式設(shè)計、營造課堂氛圍方面都為我們提供了很好的示范，每個環(huán)節(jié)的協(xié)調(diào)配合使整個課堂教學(xué)非常有效。因此，不少學(xué)者和一線教師把體裁教學(xué)法引入外語教學(xué)課堂，取得了不錯的效果，但也面臨不少問題，如教學(xué)大綱的設(shè)計、教材編寫、教學(xué)內(nèi)容的選擇等。

本文嘗試探究體裁教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，分析體裁教學(xué)模式，梳理其在中國的發(fā)展、應(yīng)用所遭遇的挑戰(zhàn)和問題，并在此基礎(chǔ)上找到使該理論適合中國語境的解決辦法，以期能為提高我國大學(xué)英語課堂教學(xué)有效性提供借鑒。

一、體裁教學(xué)法

雖然體裁教學(xué)法的提出僅始于20世紀80年代，但它的發(fā)展速度之快、范圍之廣及影響力之遠是令人驚嘆的。隨著一系列教學(xué)改革的啟動，體裁教學(xué)法以澳大利亞為中心，影響力覆蓋到了英國、美國、加拿大、新加坡、中國香港及內(nèi)地等國家和地區(qū)。這些都得益于其深厚的理論基礎(chǔ)和獨具特色的教學(xué)模式。

(一)體裁教學(xué)法的語言學(xué)理論來源

體裁教學(xué)法是在系統(tǒng)功能語言學(xué)的理論框架上發(fā)展起來的，涉及語域的理論、語篇體裁理論和體裁分析理論。

在系統(tǒng)功能語言學(xué)家看來，文化、社會和語言之間是不可分離的。語言在一定的社會文化環(huán)境之中制造意義，產(chǎn)生語篇;同時，語言的使用也建構(gòu)社會文化語境［6］。從本質(zhì)上說，語言是一套社會符號系統(tǒng)，而語篇是語境的產(chǎn)物［7］。

在系統(tǒng)功能語言學(xué)理論中，語域的概念體現(xiàn)語篇的微觀特點，體裁建構(gòu)語篇的宏觀結(jié)構(gòu)。語域的概念用來解釋具體語境中的語言變化，而體裁被描述為“一種階段性的，以交際目標為導(dǎo)向的社會過程”，即階段性是指在一種體裁中意義的創(chuàng)造是經(jīng)過多個步驟之后完成的;以目標為導(dǎo)向是指特定的語篇通過一系列的發(fā)展階段達到特定的目標;社會性是指體裁中有參與者的社會互動［8］。

語言、語域和體裁分屬三個不同的層面，他們之間是體現(xiàn)關(guān)系 (見圖1)［9］。不同的語境產(chǎn)生不同的體裁，語域因不同體裁而各異，相應(yīng)地，語言特征和功能也不同。

圖1 體裁、語域和語言

在體裁理論的基礎(chǔ)上，Martin［10］建立了“圖式/綱要式結(jié)構(gòu)” (schematic structure)語篇體裁分析模式。該分析模式主要由交際目的 (social purposes)和步驟 (typical stages)組成。如解釋性體裁 (explanation)，其目的是詮釋世界中的行為過程，語篇展示步驟為現(xiàn)象解釋 (phenomenon explanation)。這種模式不僅注重從宏觀上把握語篇，涉及到語篇的交際功能和交際過程，而且還從微觀層面分析因體裁差異而不同的語言特征和語言形式。正是基于“圖式”體裁分析模式，悉尼學(xué)派體裁教學(xué)法始于語篇宏觀體裁的教學(xué)，隨體裁結(jié)構(gòu)逐步推進，深入分析語篇語言特點，形成了自上而下的教學(xué)模式。

(二)體裁教學(xué)法的基本原則和教學(xué)模式

體裁教學(xué)法的基本原則是“在共享經(jīng)驗的語境下通過互動進行指導(dǎo)”(guidance through interaction in the context of shared experience)。在該原則的基礎(chǔ)上，為了使中國的學(xué)習(xí)者適應(yīng)體裁教學(xué)法，Martin和 Rose［11］指出，在中國特殊的語境中，“支持互動循環(huán)模式”(scaffolding interaction cycle)可以幫助中國學(xué)生迅速融入自上而下(top-down)的教學(xué)法中 (見圖2)。該循環(huán)模式是指在準備階段教師用語言引導(dǎo)學(xué)生，使其意識到某一體裁的語篇特點，然后學(xué)生對此進行反應(yīng)，之后，教師進一步解釋這一特點，緊接著，進入下一個循環(huán)階段直到學(xué)生能自己完成語言任務(wù)。

圖2 支持互動循環(huán)模式

在互動原則和支持理念的基礎(chǔ)上，Rothery［12］等人設(shè)計了該學(xué)派特有的“教/學(xué)循環(huán)模式”(Teaching-learning Cycle)。該模式顯示了三個階段:示范分析、共同協(xié)商寫作和獨立寫作 (見圖3)。

圖3 教/學(xué)循環(huán)模式 (Teaching-learning Cycle)

該模式為沒有教學(xué)經(jīng)驗的教師提供了幫助，同時也有利于有經(jīng)驗的教師靈活運用，富有創(chuàng)造性地改造。國內(nèi)學(xué)者［1，13］在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的特點摸索了自己的課堂教學(xué)模式，創(chuàng)造性地加入了自己的元素。他們不僅把三階段循環(huán)模式細化成多個步驟，強調(diào)各步驟的銜接和重要性，而且增加了課前寫作和評估環(huán)節(jié)。有學(xué)者［13］在教學(xué)實踐中增加了體裁轉(zhuǎn)換階段。通過兩種不同體裁的轉(zhuǎn)換，使學(xué)習(xí)者更加清楚了解各體裁的特點，完成體裁的社會交際目的。

以上是對體裁教學(xué)法理論來源、原則和教學(xué)模式的梳理?？偟膩碚f，體裁教學(xué)法是在系統(tǒng)功能語言學(xué)語域理論、語篇體裁理論和體裁分析理論的基礎(chǔ)上提出的，具有自上而下的語言教學(xué)模式;教學(xué)目標明確，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的體裁能力;教學(xué)活動方式和教學(xué)程序組織清晰。這些特點使其在中國的英語教學(xué)領(lǐng)域有很大的發(fā)展?jié)摿Γ窃谥袊囟ǖ慕逃虒W(xué)環(huán)境中它仍會面臨不少挑戰(zhàn)。

二、體裁教學(xué)法在中國本土化面臨的挑戰(zhàn)

有效的外語教學(xué)應(yīng)考慮六個因素:教學(xué)目的、教學(xué)大綱、教學(xué)活動方式、學(xué)生角色、教師角色和教材作用［4－5］。體裁教學(xué)法要在中國開花結(jié)果，同樣也需要對這些因素實現(xiàn)優(yōu)化組合。但是，在整合的過程中，問題的解決需要各方面的支持與合作。隨著國內(nèi)學(xué)者進行的一系列教學(xué)改革的嘗試，外語教學(xué)取得了令人矚目的成績，如教學(xué)模式有了新的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了有效的發(fā)展［14－15］。體裁教學(xué)法在中國遭遇的挑戰(zhàn)主要來自教學(xué)目的、教學(xué)大綱以及教材這幾方面。

(一)教學(xué)目的

外語教學(xué)的最終目標是“以人的發(fā)展為依據(jù)”［16］，培養(yǎng)外語人才，而體裁教學(xué)法的直接目的是培養(yǎng)學(xué)生的“體裁能力”。近年來，語篇知識、體裁結(jié)構(gòu)知識和語篇能力等概念已經(jīng)成為語言能力描述的重要組成部分，但是這些概念在國內(nèi)外語教學(xué)大綱、課程標準和教學(xué)要求中很少提及［17］。這說明培養(yǎng)“體裁能力”這一目標在國內(nèi)還沒有得到應(yīng)有的重視。這為體裁教學(xué)法的推廣帶來了第一個挑戰(zhàn)。

(二)教學(xué)大綱和教材

我們引入體裁教學(xué)理念，想要實現(xiàn)培養(yǎng)體裁能力的目標需要通過編寫與之相適應(yīng)的教材。如果教材大綱未確定，教材作用就無從談起。

教材大綱指教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織。在體裁式教學(xué)法中，教學(xué)大綱即教學(xué)體裁的選擇和組織。國內(nèi)外學(xué)者對于教學(xué)體裁的選擇各有不同。Christie確認了“早間新聞體裁”和不同學(xué)科 (如地理、歷史等)的“課程體裁” (curriculum genre)［18］。Martin 和 Rothery根據(jù)多年的教學(xué)研究，把體裁分為三大類:個人敘事類體裁 (personal genre)，包括復(fù)述和記敘;論事類體裁(factual genres)，包括程序和報告;分析類體裁(analytical genres)，包括報道、闡釋和說明［16］。蔡慧萍和方琰［1］依照從易到難、學(xué)以致用的原則，篩選了18種常用體裁，依次為:卡片寫作、通知、便條、求職信、個人簡歷、求助信、私人信件、提要寫作、書評或讀書報告、事件陳述、人物描寫、地點描寫、議論文、例證說明文、過程分析說明文、因果分析說明文、比較對比說明文、分類說明文等。

體裁教學(xué)法的不斷發(fā)展成熟，使其在世界各地大中小學(xué)得到廣泛推廣。在美國、英國、加拿大、香港、新加坡等很多國家和地區(qū)，教育部門均以體裁教學(xué)法為基礎(chǔ)設(shè)計大綱、編寫教材［18］。而在國內(nèi)，我們沒有以體裁教學(xué)法為基礎(chǔ)制定的課程標準或要求，只是在某些大綱中，如高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱 (以下簡稱大綱)，籠統(tǒng)地要求學(xué)生“能寫各類體裁的文章，做到內(nèi)容充實;語言通順，用詞恰當，表達得體”。雖然《大綱》對于英語寫作課有較為具體的描述，但也只提到“提綱、文章摘要、短文以及簡單的應(yīng)用文”和“描寫文、記敘文、說明文、議論文”。其對于不同層次的學(xué)生沒有詳盡的要求和說明，沒有統(tǒng)一標準。在沒有統(tǒng)一大綱的情況下，按照體裁教學(xué)理念編寫的教材更少，而由教師隨意選編一些語篇體裁，這不是真正意義上的體裁教學(xué)。由于國內(nèi)學(xué)者對于體裁教學(xué)法的研究剛剛起步，所以如何以體裁教學(xué)法為依據(jù)，指導(dǎo)課程大綱的設(shè)計、教材的編寫和教學(xué)內(nèi)容的選擇對于國內(nèi)學(xué)者來說是另一個挑戰(zhàn)。他們面臨以下幾個選擇問題:

(1)體裁式教學(xué)法是從中小學(xué)階段開始，還是從大學(xué)階段開始?

(2)關(guān)于教材內(nèi)容的選擇，以體裁教學(xué)法指導(dǎo)教材編寫，那語言教學(xué)內(nèi)容的先后順序應(yīng)該基于體裁類型，而不是語法結(jié)構(gòu)或其他。那么哪些體裁應(yīng)該出現(xiàn)在外語教材中?體裁是否有主次之分?如果有，哪種或哪幾種體裁最重要?

(3)關(guān)于編排方式，國內(nèi)學(xué)者提出了四個原則:首要原則為科學(xué)性，即要適合人類的認知規(guī)律和有針對性，包括內(nèi)容的編排要注重循序漸進——由易到難，由低到高，由淺入深，并根據(jù)培養(yǎng)目標和在一定學(xué)習(xí)階段的需要來選取和排列合適的材料;其次是系統(tǒng)性，即教材內(nèi)容前后呼應(yīng)，形成整體;再次是循環(huán)型，即內(nèi)容有一定的重現(xiàn);最后是后瞻性，即教材中要有反饋環(huán)節(jié)，能追蹤使用情況［19］。體裁的教學(xué)順序是怎樣?從易到難，還是交替進行?

(4)體裁結(jié)構(gòu)各有特點，各不相同，那么各語篇的內(nèi)容是隨意選擇，還是互相聯(lián)系?

三、應(yīng)對挑戰(zhàn)的的解決方法

一種教學(xué)方法不可能做到放之四海而皆準。體裁教學(xué)法要在中國生根發(fā)芽，需要做適當調(diào)整以適應(yīng)中國的政治、經(jīng)濟和文化背景。針對上文提到的體裁教學(xué)法在國內(nèi)遇到的挑戰(zhàn)，筆者嘗試將體裁教學(xué)法與內(nèi)容式教學(xué)法融合，為其在中國的本土化找到對策。國內(nèi)正大力推廣的雙語教學(xué)為兩種教學(xué)法的融合提供了有利條件。雙語教學(xué)以內(nèi)容式教學(xué)法為理論基礎(chǔ)，隨著雙語教學(xué)在大中小學(xué)推行，內(nèi)容式教學(xué)法也受到了大家的認同。

(一)內(nèi)容式教學(xué)法

內(nèi)容式教學(xué)法 (CBI，content-based instruction)，或被稱為“依托式教學(xué)模式”［20］，指以某一專業(yè)課程內(nèi)容或多個專業(yè)課程內(nèi)容為中心組織語言教學(xué)的一種方式。該教學(xué)方式將外語學(xué)習(xí)與內(nèi)容相結(jié)合，語言項目不再是教學(xué)的中心。Leaver和 Stryker［21］提出了 CBI教學(xué)法的四個特征，即教學(xué)的中心是某專業(yè)的具體學(xué)科知識 (subject matter)，語言技能在學(xué)習(xí)過程中獲得提高;教學(xué)語篇均為真實語言材料 (authentic materials);鼓勵學(xué)生探索新知識;考慮學(xué)生的特定需求 (specific students’needs)。正是這些特點使內(nèi)容式教學(xué)法具有“降低焦慮感、提高學(xué)習(xí)動機、激發(fā)興趣、保證輸入量、消除人為的語言和內(nèi)容隔閡”［22］的優(yōu)勢，使其在各國得以大力推廣。同時，在這種通過學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容帶動英語學(xué)習(xí)的教學(xué)法基礎(chǔ)上，各國開始推行雙語教學(xué)和ESP英語教學(xué)。

以內(nèi)容為依托的教學(xué)理念最早出現(xiàn)在加拿大的沉浸式教學(xué)法中。由于在中小學(xué)推行的過程中，實踐證明其效果顯著，因此得到許多國家的外語界的關(guān)注。國內(nèi)學(xué)者對于內(nèi)容式教學(xué)法的研究實踐僅有十幾年時間，然而雙語教學(xué)的積極成效在國內(nèi)大中小學(xué)的實證研究中得到佐證，同時研究數(shù)據(jù)也證明了其在中國的可行性。

(二)體裁教學(xué)法與內(nèi)容式教學(xué)法的融合

CBI與體裁教學(xué)法有很多共同點。首先，語言文本的真實性，即語篇是真實的 (authentic)，語境使其可理解性 (comprehensibility)更高。其次，語言觀也有共同之處。在CBI中語言必須以語篇形式出現(xiàn)，才能體現(xiàn)語言特點，保持其連貫的特性。書面語和口語都如此。而體裁的社會性、階段性和目的性也只有在語篇中才能展現(xiàn)給讀者。另外，在CBI中語言是有目的性的 (purposeful)。這與體裁的定義有相似之處。不管目的是學(xué)術(shù)的、行業(yè)的、社會的，還是娛樂的，它都為語篇的形成指明了方向，明確了規(guī)范和要表達的意義。當學(xué)習(xí)者關(guān)注語篇的目的時，他們會思考語篇的目的是否已達到，他們自身的利益與該目的有何聯(lián)系。此外，CBI強調(diào)內(nèi)容的可理解性，教師通過調(diào)整和簡化交流的信息 (foreigner talk)使學(xué)習(xí)者更易理解。這一理念與體裁教學(xué)法中的支持(scaffolding)理念有相通之處，強調(diào)在互動中的理解。CBI與體裁教學(xué)法在以上幾方面的相似性使它們能更好地融合在一起，在促進學(xué)習(xí)者對于內(nèi)容的理解和體裁把握的同時，提高外語綜合技能。

運用內(nèi)容式教學(xué)法理念的模式有多種，包括:主題語言教學(xué) (theme-based language instruction)、學(xué)科式雙語教學(xué) (sheltered content instruction)、語言－學(xué)科知識平行學(xué)習(xí) (adjunct language instruction)、語言教師－學(xué)科教師合作教學(xué) (teamteach approach)、語言技能–學(xué)科知識融合學(xué)習(xí)(skills-based approach)等［23］。語言技能 － 學(xué)科知識融合學(xué)習(xí)可以視為CBI與體裁教學(xué)法融合的最初嘗試。它以一種特定學(xué)術(shù)語言技能 (比如學(xué)術(shù)寫作)為中心。學(xué)生所寫內(nèi)容與其專業(yè)學(xué)科相關(guān)，寫作形式有小短文、總結(jié)、評論、研究報告。在寫作的過程中，學(xué)生深入探究學(xué)科內(nèi)容，用不同的體裁展示其對學(xué)科內(nèi)容的見解。

內(nèi)容式教學(xué)法中另有一種教學(xué)模式叫做SCLT(sustained-content language teaching approach)，即持續(xù)性學(xué)科知識的語言教學(xué)模式［24］。它強調(diào)通過學(xué)習(xí)持續(xù)性的內(nèi)容這一超語言文本 (super text)來學(xué)習(xí)語言，使某些語言形式循環(huán)出現(xiàn)在語言文本中，更有利于該語言形式的掌握。體裁教學(xué)法以語篇為基礎(chǔ)進行教學(xué)，單一的語篇無法使學(xué)生了解全貌，與CBI的結(jié)合，尤其是SCLT的結(jié)合，能使某一領(lǐng)域的大部分語篇和體裁得以體現(xiàn)，有利于學(xué)生深入挖掘，知其全貌。同時，教學(xué)大綱的編寫更系統(tǒng)、更全面。

因此，綜合考慮體裁教學(xué)法在中國語境本土化所遇到的困難、內(nèi)容式教學(xué)法的優(yōu)勢以及兩種教學(xué)法之間的相通之處，筆者認為兩者的融合理念為:(1)由相關(guān)聯(lián)的語篇組成的超文本使單個語篇中語段、句子語境化，從而為學(xué)生提供了情景語境支持，同時詞匯的再現(xiàn)率提高，更有利于學(xué)生的理解。 (2)通過體驗同一領(lǐng)域的不同體裁，學(xué)生領(lǐng)會為了不同的社會目的，使用者運用語言的不同過程及不同語言特點所體現(xiàn)的態(tài)度。(3)專業(yè)的課程內(nèi)容有著相對穩(wěn)定的體裁結(jié)構(gòu)和體裁特征，有利于教學(xué)大綱的編寫，解決了體裁的選擇問題，有助于中小學(xué)到大學(xué)的英語課程銜接。(4)教學(xué)目的更加明確。學(xué)習(xí)英語不僅僅是為了基礎(chǔ)交流，而應(yīng)深入研究，使英語水平專業(yè)化，成為了解某一領(lǐng)域的英語人才。(5)學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣和動力。同時，學(xué)習(xí)該學(xué)科的語篇體裁有助于學(xué)生了解新信息的構(gòu)成，在探索和挖掘中更容易進入該學(xué)科領(lǐng)域，掌握該領(lǐng)域的語言特點，最終成為該領(lǐng)域的一員。(6)互動是解決體裁教學(xué)法在中國所遇挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。當互動與高層次的學(xué)術(shù)內(nèi)容相結(jié)合更有利于包括語言學(xué)習(xí)在內(nèi)的高層次思維的發(fā)展，促進認知學(xué)術(shù)語言能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析、判斷和評價能力。

四、結(jié)語

當前，體裁教學(xué)法在國內(nèi)的應(yīng)用仍處于摸索階段，筆者在本文中提出體裁教學(xué)法與內(nèi)容式教學(xué)法融合的對策，意在使其取長補短，相得益彰，以利于體裁教學(xué)法走近中國學(xué)習(xí)者，提高外語課堂的有效性。當然，要實現(xiàn)在中國的本土化還要解決一系列的問題，需要各方面的合作。例如，教師的培訓(xùn)勢在必行。體裁概念并不被大部分教師所熟悉，體裁能力的培養(yǎng)更沒有得到應(yīng)有的重視。這需要系統(tǒng)功能語言學(xué)者們的支持與參與。另外，以體裁教學(xué)法為基礎(chǔ)的英語教學(xué)大綱的制定也需要教育部門和語言學(xué)者們的通力合作。

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