基于學(xué)生心理的文本解讀

方建蘭

【編者按】文本解讀是語(yǔ)文教師的一項(xiàng)基本功。正確、到位的文本解讀是提高閱讀教學(xué)效果的前提與基礎(chǔ)。當(dāng)前，對(duì)文本的解讀存在兩種傾向：一是照搬他人的解讀，人云亦云，缺乏個(gè)性與深度；二是忽視學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、心理特點(diǎn)，偏深偏難地進(jìn)行解讀。本專輯中，專家及一線有經(jīng)驗(yàn)的教師深入淺出地闡述了“如何站在兒童的立場(chǎng)進(jìn)行文本解讀”，其觀點(diǎn)與做法可供廣大讀者參考。

文本解讀是指對(duì)文本（教材、課文及有關(guān)課外閱讀資料等）的內(nèi)容和意義的感知、理解和評(píng)價(jià)，進(jìn)而形成對(duì)文本材料的價(jià)值取向的過程。其基本的心理狀態(tài)是本我、感受、理解和體驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)是一種“價(jià)值取向”。本文主要探討基于學(xué)生心理的文本解讀。

一、基于學(xué)生的“自我”

1. “自我”式解讀。文本解讀有兩種價(jià)值觀：一種是盡可能地去還原作者創(chuàng)作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對(duì)“我”的教育意義。第一種價(jià)值觀是指向“物”的，第二種價(jià)值觀是指向“我”的。站在當(dāng)代人本主義哲學(xué)、存在主義哲學(xué)的角度來(lái)看，第二種價(jià)值觀更有意義。從根本上說(shuō)，讀文本是讀自己，讀文本是為了自己。

文本解讀首先要考慮的是作者和讀者的關(guān)系?，F(xiàn)在的小學(xué)生與作者之間有時(shí)間、空間、知識(shí)、能力和心理等方面的距離。不用說(shuō)教古典詩(shī)文，就是學(xué)記敘類課文，甚至童話、童詩(shī)的閱讀都存有“代溝”，很多情節(jié)和意蘊(yùn)學(xué)生都是不可能深入地感受到的。例如：一年級(jí)上冊(cè)第一篇課文《畫》的詩(shī)意對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是淺顯明了的。但對(duì)于生活經(jīng)驗(yàn)不足的小學(xué)生卻不容易，許多小學(xué)生就不理解“春去花還在”的內(nèi)在含義。所以，文本解讀不僅僅需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，還應(yīng)該從文本中讀出對(duì)“我”自己有意義的東西。這可能是對(duì)文本解讀觀念的一個(gè)重大顛覆。正如德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出：文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能“客觀”地完全再現(xiàn)的，文本的“原義”也是不可能完全恢復(fù)的。讀者和作者之間的“時(shí)間間距”是不可能克服的，也是不應(yīng)當(dāng)克服的。理解是從文本中接受有意義的東西，并把它們“解釋”成自己理解客體的方式。

所有的文本解讀，都有一個(gè)主語(yǔ)存在，這個(gè)主語(yǔ)是“我”。不能把這個(gè)主體丟掉，是“我”在進(jìn)行文本解讀，最后讀出來(lái)的一定是“我”的東西。二年級(jí)下冊(cè)《三個(gè)兒子》一文的結(jié)尾問：“為什么老爺爺只看到一個(gè)兒子呢？”二年級(jí)小朋友會(huì)怎么回答呢？有的回答老爺爺年紀(jì)大看不清了，只看到一個(gè)兒子。教師繼續(xù)問：“他看到的是哪個(gè)兒子？”學(xué)生回答是那個(gè)翻跟頭的兒子，還說(shuō)是從插圖中看出來(lái)的。這就是二年級(jí)學(xué)生“本我”的文本解讀。學(xué)生不理解這里的“一個(gè)兒子”是一種心理學(xué)、社會(huì)學(xué)意義上的“兒子”。他不是一個(gè)“自然人”，而是“社會(huì)人”。

2. “為他”式解讀。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀的最終目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，而“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。這就要求教師要珍視學(xué)生的自我感受，充分考慮學(xué)生的生活體驗(yàn)和對(duì)事物的認(rèn)識(shí)態(tài)度、方法。我們既不能把學(xué)生的讀書收獲當(dāng)作是對(duì)文本的理解，全然不顧文本的價(jià)值取向；又不能一意孤行，理所當(dāng)然地把教師的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加于學(xué)生。從學(xué)生主體的角度解讀文本，有利于課堂上及時(shí)、有效地引導(dǎo)和調(diào)控，使學(xué)生能及時(shí)調(diào)整自己與作者的對(duì)話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

文本解讀要從“童心”出發(fā)，俯下身子從兒童的角度解讀文本。甚至教師要把自己當(dāng)作兒童，以一種去成人化的角色重新進(jìn)入文本，暫時(shí)忘卻自己的教師身份，單純地尋找曾經(jīng)的那顆“童心”，嘗試著用童心的視角捕捉兒童生活，用童心的感受體驗(yàn)真情真意，用童心的眼光體會(huì)課文的內(nèi)容和語(yǔ)言。

所以，教師對(duì)文本的解讀是一種“為他”式的解讀，一切皆是為更好地扶助學(xué)生。教師要設(shè)身處地站在“學(xué)生立場(chǎng)”上，用學(xué)生的心靈去親近文本，用學(xué)生的眼睛去發(fā)現(xiàn)文本中屬于學(xué)生世界的那些特質(zhì)：學(xué)生有自己的生活體驗(yàn)，他們會(huì)用這些生活規(guī)則去度量文本的各個(gè)方面；學(xué)生有自己的思維語(yǔ)言，他們會(huì)用這些語(yǔ)言去解讀文本的各種問題；學(xué)生有自己的表達(dá)方式，他們會(huì)用這方式去呈現(xiàn)文本中他們自己的發(fā)現(xiàn)。這可以說(shuō)是一種“兒童哲學(xué)觀”或“兒童味”。

二、基于學(xué)生的“感受”

1. 小學(xué)生的感受是形象的。小學(xué)生的基本心理特點(diǎn)是具體形象，他們感知客觀世界也是直觀而生動(dòng)的。因而學(xué)生解讀文本大多是以“形象模式”進(jìn)行的。教學(xué)也應(yīng)如此。著名特級(jí)教師于永正老師在執(zhí)教二年級(jí)下冊(cè)《草》時(shí)，就善于站在學(xué)生的立場(chǎng)，從直觀教學(xué)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)悟漢字的人文內(nèi)涵中感受語(yǔ)言文字的韻味。如教“春風(fēng)吹又生”的“生”字時(shí)，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長(zhǎng)出來(lái)。”“那為什么是‘春風(fēng)吹又生而不是‘春風(fēng)吹又長(zhǎng)呢？”“因?yàn)樯囊馑季褪菑耐晾锿祥L(zhǎng)?！睂W(xué)生既記住了字形，又理解了詞義。這樣的形象引領(lǐng)，教得簡(jiǎn)約，學(xué)有所得，而且韻味無(wú)窮。

2. 小學(xué)生的感受是經(jīng)驗(yàn)的。學(xué)生的文本解讀是立足于自己已有生活經(jīng)驗(yàn)的。把新事物與原有經(jīng)驗(yàn)組合是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方式。教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)《坐井觀天》一文時(shí)，一位教師以“青蛙跳出井口了”為題，讓學(xué)生們根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行想象。經(jīng)過思考和討論，大多數(shù)學(xué)生的看法是青蛙跳出井口后開闊了眼界。但有一個(gè)同學(xué)說(shuō)：“青蛙從井里跳出來(lái)，它到外面看了看，覺得還是井里好，又跳回了井里?！碑?dāng)時(shí)，教師、同學(xué)都不理解。當(dāng)晚，教師在批改學(xué)生們續(xù)寫的故事時(shí)被震撼了。這位同學(xué)是這樣寫的：青蛙跳出井口，來(lái)到一條小河邊，它累了，想去喝口水。突然，它聽到一聲大吼：“不能喝，水里有毒！”果然，水上漂著不少死魚。它抬頭一看，原來(lái)不遠(yuǎn)處有一只老青蛙在對(duì)它說(shuō)話。它剛要說(shuō)聲“謝謝”，就聽到一聲慘叫，一柄鋼叉已刺穿了那只老青蛙的身子，那只老青蛙在痛苦地掙扎。青蛙嚇呆了，這外面的世界太可怕了，它急忙跳回井里，它心里想，還是井里好，井里安全??！這位同學(xué)的觀點(diǎn)是與他腦海中浮現(xiàn)的特定的“經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系在一起的。

當(dāng)然，我們尊重學(xué)生的感受，但并不意味著可以讓學(xué)生漫無(wú)邊際地隨意發(fā)揮。在教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《三打白骨精》一文時(shí)，教師問學(xué)生，在這個(gè)故事中你最佩服誰(shuí)？多數(shù)學(xué)生說(shuō)佩服孫悟空，有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)佩服白骨精。白骨精足智多謀，屢敗屢戰(zhàn)，鍥而不舍，有堅(jiān)強(qiáng)的意志。這個(gè)感受太獨(dú)特了。他的解讀有沒有意義？首先要肯定他，這是屬于他自己的一種解讀。但是，這個(gè)學(xué)生感受到的意義，是否是文本的主導(dǎo)傾向？肯定不是。白骨精是害人精，這是大前提，是一種價(jià)值判斷。這個(gè)學(xué)生說(shuō)出的那些“優(yōu)點(diǎn)”，都是在這個(gè)大前提下的。在“害人精”這個(gè)大前提下，你就不能說(shuō)它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計(jì)”“詭計(jì)多端”。這種是非是不能含糊的！

三、基于學(xué)生的“理解”

1. 小學(xué)生的理解是好奇的。從文本解讀的動(dòng)機(jī)看，學(xué)生的文本解讀是從自己的好奇開始的，并不是什么重點(diǎn)難點(diǎn)、價(jià)值意義。在蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《麋鹿》教學(xué)中，讓學(xué)生圍繞麋鹿的傳奇經(jīng)歷自主質(zhì)疑，學(xué)生提的問題千奇百怪。一生問：“有人在北京的南郊發(fā)現(xiàn)了120頭麋鹿，我想知道是誰(shuí)發(fā)現(xiàn)的?！币簧鷨枺骸皾h朝的環(huán)境比現(xiàn)在好多了，可為什么麋鹿在漢朝的時(shí)候會(huì)銷聲匿跡呢？”等等。這些問題對(duì)于我們成人來(lái)說(shuō)是不著邊際的問題，但卻實(shí)實(shí)在在是學(xué)生提出的問題。凡是好奇的東西都是學(xué)生喜于樂道并特別關(guān)注的東西，這就是兒童的視野。

2. 小學(xué)生的理解是直接的。小學(xué)生的思維是直觀而直接的，表現(xiàn)為就事論事，不及其余。漢字的字義有字面義、字中義、字外義之分，而小學(xué)生的理解是直觀而單一的，認(rèn)為“美”就是漂亮?！懊馈弊衷倨椒膊贿^，似乎不必解釋。其實(shí)不然?！懊馈钡淖置媪x為：羊大為“美”；而字中義為：美好的“美”、美麗的“美”；字外義則是：美得你！臭美！不但不美，反而很丑了。所以要引導(dǎo)學(xué)生在上下文的語(yǔ)言環(huán)境中理解詞義，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，這是詞語(yǔ)釋義較為有效的策略。例如，著名特級(jí)教師張偉老師執(zhí)教五年級(jí)下冊(cè)《再見了，親人》，先讓學(xué)生討論，什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當(dāng)親人？這一直接層面的問題學(xué)生都會(huì)理解。張老師又提出，親人是雙方的，那么我們?cè)倏纯?，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？引導(dǎo)學(xué)生尋找隱藏在文字背后的東西。再進(jìn)行第三層推進(jìn)：課文寫的是抗美援朝時(shí)期，經(jīng)歷血與火的考驗(yàn)，志愿軍和朝鮮人民結(jié)下骨肉親情。在今天和平時(shí)期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結(jié)論是：“只要人人擁有愛心，處處都有親人?！边@是他對(duì)《再見了，親人》一文進(jìn)行的一個(gè)深入的解讀。現(xiàn)在讀這篇文章，如果學(xué)生還只是讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價(jià)值已經(jīng)不是很大了。張老師的引領(lǐng)讓學(xué)生讀出了對(duì)今天的學(xué)生有教育價(jià)值的東西。

3. 小學(xué)生的理解是形象的。小學(xué)生的學(xué)習(xí)有明顯的文藝色彩，因而就遵循了“形象大于思想”的法則：形象的東西易于理解，而抽象的中心思想不易理解。例如，三年級(jí)下冊(cè)《一個(gè)小村莊的故事》第一自然段：“山谷中，早先有過一個(gè)美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前河水清澈見底，天空湛藍(lán)深遠(yuǎn)，空氣清新甜潤(rùn)?！北姸鄬W(xué)生把基調(diào)定在“美麗”的感覺上。但是，如果仔細(xì)解讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣理解是不妥的。因?yàn)橛兴膫€(gè)字被忽略掉了——“早先有過”。這是一個(gè)非常重要的詞，它把整個(gè)文本的“文意”基調(diào)確定了。它一開始就告訴你，這些東西是過去的，現(xiàn)在已經(jīng)沒有了。我們?cè)賮?lái)讀天藍(lán)水清，產(chǎn)生的就是一種悲涼的懷念，而不是享受了?？梢?，在文本解讀時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)顯得十分必要。

四、基于學(xué)生的“體驗(yàn)”

西方體驗(yàn)心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)文本是作者的一種體驗(yàn)，解讀一個(gè)文本就是體驗(yàn)作者的體驗(yàn)，體驗(yàn)作者體驗(yàn)過的世界，是一種體驗(yàn)的體驗(yàn)。而且，讀者的解讀體驗(yàn)對(duì)文本意義有著建構(gòu)作用，文本的意義只有在讀者的解讀體驗(yàn)中才能生成。所以，解讀即體驗(yàn)，體驗(yàn)即意義。體驗(yàn)是讀者與文本產(chǎn)生情感交流、心靈溝通而進(jìn)行對(duì)話的基本方式，是將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號(hào)中解放出來(lái)而還原為鮮活生命的唯一可能的途徑。

這里所說(shuō)的“體驗(yàn)”，是指文本解讀中讀者對(duì)文本世界超越于一般經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)之上的那種獨(dú)特的深層領(lǐng)悟和活生生的感應(yīng)境界。只有切入這種解讀體驗(yàn)的“領(lǐng)悟”和“感應(yīng)”，才可能有文本解讀的建構(gòu)性。體驗(yàn)更意味著生成，它將此在與彼在兩個(gè)事物融合，構(gòu)成一個(gè)新事物的誕生，使讀者在沉迷的瞬間感悟到文本的真義，發(fā)現(xiàn)客觀世界的奧秘。所以，文本的意義只有依賴作者的體驗(yàn)和讀者的體驗(yàn)才能生成，沒有讀者的體驗(yàn)就不存在真正的藝術(shù)。讀者的解讀體驗(yàn)是藝術(shù)作品的生命，藝術(shù)作品只有在讀者的解讀體驗(yàn)中才能夠生成。

文本解讀離不開學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，而學(xué)生的體驗(yàn)是一種復(fù)雜而漸進(jìn)的過程，需要教學(xué)的引領(lǐng)和教師的指導(dǎo)。著名特級(jí)教師王崧舟老師對(duì)四年級(jí)下冊(cè)《魚游到了紙上》一文，是這樣逐步引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)的：

魚游到了哪里？紙上。竟有這樣的事兒？可能嗎？不可能。

誰(shuí)游到了紙上？魚?？赡軉?？不可能。

魚怎么到了紙上？游，游到了紙上。魚竟然會(huì)游到紙上？可能嗎？不可能。

是的，不管怎么問、怎么想，魚游到紙上都是不可能的，都是不正常的呀！

其實(shí)，只要改一個(gè)字，就什么問題也沒有了，就完完全全正常了。把“游”字改成“畫”字。真改嗎？不改？為什么？為什么不能改？這就得詮釋文本了。

第一次讀題目，讀到“游”字時(shí)，眼睛突然為之一亮。魚竟然游到了紙上，你信嗎？按照常理，魚只能游在哪里？只能游在水里。但題目偏偏就這樣寫了，這可能嗎？不可能，不可能卻偏要寫，這叫違背常理。好處是什么呢？引發(fā)讀者的種種猜想和思考，讓人產(chǎn)生急于讀下去的欲望。

明明是不可能的事兒，作者卻寫得這般明確、這般明了，用意何在呢？進(jìn)一步追問，是魚游到了紙上還是別的什么游到了紙上？游到紙上的只是魚嗎？還有什么也隨著魚一起游到了紙上？也游到了每一個(gè)讀者的心上？

文本解讀要引導(dǎo)學(xué)生展開體驗(yàn)過程，并尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，這折射的是人本主義心理學(xué)思想。近些年興起史學(xué)熱，不禁使人想起兩句話：“一切歷史都是當(dāng)代史”“一切解讀都是誤讀”?，F(xiàn)在的小學(xué)生閱讀以前的文本或成人的文本，始終是帶著一種現(xiàn)在的心態(tài)、情感，跟“兒童”當(dāng)前的體驗(yàn)聯(lián)系在一起，很自然就帶有現(xiàn)代的氣息和兒童的體驗(yàn)。

（作者單位：浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院培訓(xùn)部？搖？搖？搖浙江省杭州綠城育華小學(xué)）