國外二語/外語交互活動中糾錯反饋十年研究綜述*

張 凱 王同順

(1.上海交通大學 外國語學院，上海 200240；2.中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

國外二語/外語交互活動中糾錯反饋十年研究綜述*

張 凱1,2王同順1

(1.上海交通大學 外國語學院，上海 200240；2.中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

近幾十年來，國外越來越多的學者和教師在二語糾錯反饋領(lǐng)域進行了觀察和實證研究。盡管總體發(fā)現(xiàn)糾錯反饋對二語/外語習得有益，對二語/外語教師提供了良好的教學啟示，并為二語/外語研究者確認了研究方向。但是由于不同的聚焦，對糾錯反饋類型劃分的標準不一，以及不同的研究方法造成的研究結(jié)果往往差別很大。作者在對國外糾錯反饋的十年研究匯總中嘗試從理論發(fā)展、類型劃分、效果研究、最新發(fā)展等幾個方面梳理脈絡(luò)，理清研究思路，從而為今后的研究指明方向。

糾錯反饋；類型劃分；效果研究

一、引言

自從Lyster & Ranta發(fā)表了關(guān)于“糾錯反饋”(corrective feedback)的重要文章，[1]在理論上確認了糾錯反饋的作用以后，雖然研究者和實踐者對糾錯反饋的爭議不斷，但是，糾錯反饋的效果和作用還是得到了普遍肯定。[2]隨著國外學者對糾錯反饋研究的不斷深入，研究者們從各個角度對糾錯反饋的效果進行了描述分析和實驗驗證。但糾錯反饋的效果一直由于不同方法的聚焦而產(chǎn)生不同的結(jié)論，這對國內(nèi)的研究者和教學實踐者在理論和實踐上造成一定的混亂。因此，有必要對十年來國外糾錯反饋的發(fā)展進行回顧、總結(jié)以及展望。本文使用了應(yīng)用語言學和教育領(lǐng)域常用的ERIC電子數(shù)據(jù)庫進行搜索，關(guān)鍵詞和關(guān)聯(lián)關(guān)鍵詞涵蓋了corrective feedback, feedback, implicit feedback, explicit feedback, negative evidence, negative feedback, error correction, negotiation, recasts, metalinguistic feedback, prompts, clarification等，在Applied Linguistics, Language Learning, Modern Language Journal, Studies in Second Language Acquisition, TESOL Quarterly等權(quán)威雜志上搜索了十年左右(2002-2012年)與糾錯反饋相關(guān)的文章、書籍篇章、博士論文以及會議陳述等，并對其進行了概括分析。

二、理論發(fā)展

研究者們經(jīng)常交替使用糾錯反饋(corrective feedback)、負面語據(jù)(negative evidence)和負面糾錯(negative correction)三個術(shù)語。Schachter指出三個詞分別用于語言教學、語言習得和認知心理領(lǐng)域。[3]本文中主要使用糾錯反饋這個術(shù)語。Lightbown and Spada把糾錯反饋定義為“指出學習者在使用目標語時出現(xiàn)的錯誤”。[4]糾錯反饋的理論發(fā)展是隨著二語習得理論的發(fā)展而衍生的，并一直存在爭議。

(一)理論演變

20世紀五六十年代盛行的行為主義認為學習過程就是模仿、練習、強化(或者說是對成功的反饋)以及習慣養(yǎng)成。[5]行為主義研究者認為錯誤是常見的，但可以通過反饋大量正確的語據(jù)得到避免和糾正。如當時的聽說教學法就是全力改正一切錯誤，但是其忽略學習者個體差別和認知心理特征的缺點顯然遭到了懷疑和批判。

上世紀70年代受喬姆斯基普遍語法(universal grammar)的影響，研究者們認為是普遍語法和語言內(nèi)在機制使語言習得成為可能，而負面語據(jù)(negative evidence，指的是不合語法的信息)在語言習得過程中發(fā)揮的作用甚微。因此，成人只是糾正兒童話語錯誤中的事實真相和意義表達，而對兒童語言發(fā)展過程中的句法和語音的糾錯沒有任何效果，只有正面語據(jù)(positive evidence)對學習者的過渡語發(fā)展能產(chǎn)生影響。在天賦論的影響下，許多研究者對糾錯是持反對意見的，比如Krashen就認為糾錯本身就是“一種嚴重的錯誤”。[6]他認為糾錯會導(dǎo)致學習者避免使用自己不熟悉且復(fù)雜的結(jié)構(gòu)；同時，糾錯行為只是在糾正“學得的語言”，而非“習得的語言”。VanPatten也表達了相似的觀點，[7]認為“糾錯對大多數(shù)語言學習者的語言發(fā)展影響甚微”。這些觀點都是當時對喬姆斯基語言天賦論的反映。但是對于負面語據(jù)的爭議并未降溫，正如Pinker指出的那樣，[8]喬姆斯基的假設(shè)中認為兒童的輸入“包含分為句子和非句子的信號”，也就是說，輸入包含正面語據(jù)和負面語據(jù)，喬姆斯基本人后來也支持間接負面語據(jù)的存在。[8]

20世紀90年代隨著認知理論的發(fā)展，先天派觀點受到了理論和實證研究的挑戰(zhàn)。研究者們意識到錯誤給學習者帶來的潛在威脅，糾錯和著重語言形式(focus-on-form)可能有助于促進二語習得。[9]根據(jù)Schmidt[10]的注意假說，二語學習中要把輸入(input)轉(zhuǎn)為吸收(intake)，必須要有某種程度上的注意(noticing)，糾錯反饋引導(dǎo)學習者注意到目標語和過渡語之間的差異(gap)，從而才能進行隨后的語言形式重構(gòu)。認知理論強調(diào)學習者在互動過程中主要關(guān)注意義，出現(xiàn)錯誤時收到糾錯的反饋，這樣一來，學習者不僅接受了語言形式，還實現(xiàn)了形式和意義的擬合。[11]

近些年來，二語研究者開始從社會文化角度審視糾錯反饋。在社會文化理論中(SCT)，語言習得在互動過程中會產(chǎn)生不同以往的互動結(jié)果。 也就是說，二語習得是學習者和別人(包括教師、同伴、朋友等)的互動過程。研究糾錯反饋被看作是在建構(gòu)最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development，簡稱ZPD)的過程中研究互動是如何對學習進行調(diào)整的。[7]根據(jù)維果茨基(Vygotsky)的發(fā)展水平理論，兒童在他人(可以是成人，或是能力較強的同伴)的幫助下，依靠指導(dǎo)能達到更高的解決問題的能力，即潛在發(fā)展能力，表現(xiàn)為兒童雖不具備獨立完成任務(wù)的能力，但可在他人指導(dǎo)幫助下，經(jīng)過努力完成此任務(wù)。[12]Poehner[13]通過實驗發(fā)現(xiàn)，在學習者從他人調(diào)節(jié)(other-regulation)到自我調(diào)節(jié)(self-regulation)的二語習得過程中，糾錯反饋起著重要作用。社會文化理論目前主要應(yīng)用于針對寫作的糾錯反饋研究。[14][15]

(二)理論基礎(chǔ)

根據(jù)Sheen & Ellis的總結(jié)，當前的糾錯反饋研究主要建立在Long提出的focus-on-form(著重語言形式) 的理論基礎(chǔ)上。[16]Long提出這種教學方式是在互動的過程中引導(dǎo)學習者注意語言形式。[17]該理論假說主要包括互動假說(the Interaction Hypothesis )，輸出假說(Output Hypothesis )和注意假說(the Noticing Hypothesis )。[16]其他研究者認為還應(yīng)包括假設(shè)檢驗?zāi)Ｐ?the Hypothesis Testing Models)[3]和平衡假說(Counterbalance Hypothesis)。[18]表1是對五種認知假說的簡要描述。

表1 對糾錯反饋的五種認知假說概述

三、類型劃分

反饋類型的劃分一直是糾錯反饋的研究重點。由于研究者調(diào)查反饋類型的差異，或者是在不同研究中對同一反饋類型實施的研究方法不同，導(dǎo)致糾錯反饋的類型劃分標準不一。主要的爭論點在于隱性和顯性反饋之爭。根據(jù)Ellis et al.，[19]顯性糾錯是明確指出學習者出現(xiàn)的錯誤，而隱性糾錯則是沒有明確指出錯誤。這種對反饋的兩分法存在問題。[20]研究表明，重鑄也可表現(xiàn)為顯性，這取決于語境以及重鑄的特點(如目標語言、語言長度和變化的數(shù)量)。[21]但研究者普遍認為重鑄趨向于隱性一端，而顯性糾錯和元語言反饋趨向顯性一端。以重鑄、澄清和誘導(dǎo)為主的糾錯反饋被歸于隱性。[22]為了使研究能夠規(guī)范，Ellis提出了兩條主要的劃分標準：[7](1)顯性反饋vs隱性反饋；(2)輸入提供(input-providing)vs輸出提示(output-prompt)；輸入提供是指在輸入時給學習者提供正確的語言形式，輸出提示是嘗試誘導(dǎo)學習者進行自我修正。近幾年興起的meta分析研究，需要保證分類的一致性，所以近期研究者們針對糾錯反饋對習得的影響研發(fā)了一套模式，對反饋類型進行了分類和解釋。[22]筆者在Lyster；[23]Lyster & Mori；[18]Sheen & Ellis[16]提出的劃分類型基礎(chǔ)上進行了概括補充，對糾錯反饋的類型、定義和示例如表2和表3所示：

表2 糾錯反饋類型

表3 對各種反饋類型的定義和示例

四、效果研究

隨著國外學者對糾錯反饋研究的不斷深入，研究者們從各個角度對糾錯反饋的效果進行描述分析和實驗驗證。研究者們已證實：糾錯反饋確實能夠促進二語/外語學習。[24]研究的重點包括不同反饋類型的發(fā)生率、學習者對反饋的感知、反饋的總體效果、重鑄的效果、不同類型反饋的效果差異以及學習者的個體差異(如工作記憶等)對反饋的影響等?；趯嶒灲Y(jié)果，研究者們認為：(a)重鑄是課堂活動中最常見的反饋類型；(b)反饋促進二語習得；(c)不同類型的反饋對二語習得有不同的影響—顯性反饋比隱性反饋更有效，提示效果要好于重鑄。[22]對十年來國外互動活動中關(guān)于糾錯反饋研究的部分實驗效果概述如表4所示。

表4 近十年互動活動中糾錯反饋實驗/準實驗效果

五、最新發(fā)展

近些年來，其他領(lǐng)域涌現(xiàn)了大量全新的研究成果，如數(shù)學、物理等自然學科提出的動態(tài)理論，以及不斷更新的科研和教學設(shè)施，如計算機和網(wǎng)絡(luò)教學的普及，都為糾錯反饋研究的進一步發(fā)展提供了理論和實踐基礎(chǔ)。綜合十年來的研究，糾錯反饋研究的發(fā)展可以總結(jié)如下：

(一)研究方向的轉(zhuǎn)變

以往的糾錯研究基本上都是在認知和心理的假說的基礎(chǔ)上，突出某一項反饋類型的效果。Ellis認為在社會文化框架下，[32]糾錯反饋被看作是一種合作完成的過程(研究者/教學者、學習者和其他人等)；糾錯反饋應(yīng)該隨著社會/環(huán)境以及學習者個體的變化而變化；沒有哪種反饋類型優(yōu)于其他；互動活動的參與者只要能幫助學習者實現(xiàn)建構(gòu)ZPD，其提供的糾錯反饋就是成功的。二語教學應(yīng)被看作為互動作用的動態(tài)系統(tǒng)，教師必須在互動中給學生提供處與其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的難度適當?shù)妮斎搿贤?、交流和協(xié)調(diào)在這種互動中顯得尤為重要。可以說，互動不再是習得/學習的“催化劑”和“提供者”，而更多地應(yīng)該是習得/學習產(chǎn)生的根源。因此教師應(yīng)該更多地運用多種反饋方式，吸引學習者的注意力，并通過互動活動引導(dǎo)學習者自我調(diào)節(jié)，發(fā)現(xiàn)錯誤，最終實現(xiàn)自我修正和知識內(nèi)化。

(二)研究方法的革新

在以往傳統(tǒng)的觀察/描述和課堂/實驗室實驗驗證的方法基礎(chǔ)上，目前國外采用Meta分析法對以往的研究進行全面的綜合分析。由美國教育學家格拉斯命名的“元分析”這一術(shù)語是指對同一個問題的多項獨立的定量研究進行再分析。由于元分析法較于傳統(tǒng)方法(比如描述法，計票法，p值累積法)的優(yōu)勢，其在醫(yī)學和教育研究方面得到廣泛使用。

Russell and Spada[33]收錄了1988年到2003年的研究，對糾錯反饋的效果進行了專門的檢驗。收錄的研究涉及口頭反饋和書面反饋；同時還調(diào)查了對書面錯誤(比如二語寫作中的語法錯誤)進行的糾錯反饋(口頭或書面)。他們研究發(fā)現(xiàn)所有實驗的平均效應(yīng)值是1.16，*就效應(yīng)值大小而言，認為<0.20效應(yīng)值小，0.50中等，>0.80效應(yīng)值大[22]。盡管兩種反饋的效應(yīng)值都很大，但口頭反饋的總體效果仍略高于書面反饋。

Mackey and Goo對二語學習中互動協(xié)商的效果進行了元分析。[34]由于糾錯反饋在互動中的重要地位，相當比例的獨立研究(16 out of 22)都檢驗了各種糾錯反饋的效果。Mackey and Goo把反饋類型分為重鑄，元語言反饋和協(xié)商(澄清，確認等)。元分析的結(jié)果表明，反饋中測的平均效應(yīng)值是0.71(較大的效應(yīng)值)，在短期后測中，是1.09，顯示反饋的效果在短暫時間內(nèi)增加。Mackey and Goo對不同類型的反饋進行了中測，并進行單獨分析，結(jié)果顯示重鑄和元語言反饋的平均效應(yīng)值分別是0.96和1.09，證實顯性反饋效果優(yōu)于隱性反饋。

Li對1988年到2007年的33項研究進行元分析，[22]揭示所有實驗的平均效應(yīng)值是0.61(呈現(xiàn)中等效應(yīng))；顯性反饋比隱性反饋在短期內(nèi)效果更好(0.693>0.542)，隱性反饋的效應(yīng)在長時間內(nèi)沒有消退甚至還有增加。Li的研究還確認了部分顯著調(diào)節(jié)變量如研究背景、研究環(huán)境、任務(wù)類型、實驗長度和談話者類型。

上述的元分析研究對于糾錯反饋的研究起到了量化精確的作用，并為糾錯反饋和其他調(diào)節(jié)變量的相互作用研究指明了方向。蔡金亭認為“元分析作為一種系統(tǒng)整合定量研究的新手段，有傳統(tǒng)文獻綜述不可比擬的優(yōu)點”。[35]

(三)研究環(huán)境的擴展

大多數(shù)二語習得研究都是在課堂或?qū)嶒炇疫M行的，而科技的進步為計算機輔助環(huán)境下的二語習得研究提供了新的機遇。比如，研究者研究在意義協(xié)商過程中，同時或異時(synchronous or asynchronous computer-mediated communication, 簡稱SCMC 和ACMC)參加拼圖游戲、判斷和自由討論任務(wù)時學習者產(chǎn)生的語言數(shù)量和質(zhì)量。[36]CMC 研究者還復(fù)制了早期針對著重語言形式和糾錯反饋的相關(guān)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中給予學習者交流和協(xié)商的機會可促進語言學習[36]。Loewen & Erlam檢驗了計算機輔助語言學習中(CALL)重鑄和元語言解釋這兩種不同類型的糾錯反饋對語言學習的影響，而控制組不提供反饋，對過去時規(guī)則變化進行語法判斷。實驗結(jié)果顯示兩種類型的反饋效果都不顯著。[37]

六、結(jié)語

糾錯反饋對二語習得理論研究者和教學實踐者顯然都是一個重要的研究方向，不僅可以為二語理論發(fā)展提供證據(jù)，同時對教學實踐也起到了很好的推動作用。盡管這十年來國外在糾錯反饋研究上做了大量的研究工作，但是，時至今日Hendrickson[38]提出的問題(即學習者的錯誤要修正嗎？什么時候修正？要修正哪些錯誤？怎樣修正？誰來修正？)，仍然沒有得到令人滿意的答案。針對這些問題，十年來，糾錯研究已從單純對某項語言形式的關(guān)注轉(zhuǎn)向解釋二語習得的多項因素。目前糾錯反饋關(guān)注的焦點包括反饋類型、錯誤類型、互動類型、模式(口頭、書面、計算機輔助)、二語教學環(huán)境、學習者年齡、學習者水平、一語遷移、自我糾錯、同伴糾錯、焦慮和認知能力、測試類型、任務(wù)類型、實驗長度等這些變量對學習效果的影響。[14][17]為了更好地幫助外語/二語教師完成教學實踐工作，二語習得研究者應(yīng)該嘗試結(jié)合定性和定量研究來更好地回答Hendrickson的問題。通過研究者和教學者的通力合作，將能建立一個完整的理論、研究和實踐體系，并同時促進二語理論的發(fā)展。

[1] Lyster, R.& Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1997, (19): 37-66.

[2] Sheen. Y. The role of oral and written corrective feedback in SLA [J]. Studies in Second Language Acquisition, 2010, (32): 169-179.

[3] El Tatawi, M. Corrective feedback in second language acquisition[J]. Working papers in TESOL and Applied Linguistics, 2002, (2): 1-19.

[4] Lightbown, P. M., & Spada, N. How languages are learned[M]. Oxford, UK: Oxford University Press, 1999.

[5] Russell, V. Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and ranta (1997): where do we stand today? [J] Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2009, (6): 21-31.

[6] Krashen, S. Principles and practice in second language acquisition [M]. Oxford: Pergamon,1982.

[7] Ellis, R. Corrective feedback and teacher development[J]. L2 Journal, 2009, (1): 3-18.

[8] Pinker, S. Clarifying the logical problem of language acquisition. Journal of Child Language[J]. 2004, (31): 949-953.

[9] 袁芳遠. 圍繞“ 重說式” 糾錯的討論[J]. 當代外語研究,2012, (10): 23-30.

[10] Schmidt,R. Attention. In P. Robinson(eds.): Cognitive and Second Language Instruction[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

[11] 文秋芳. 二語習得重點問題研究[D]. 北京：外語教學與研究出版社，2010.

[12] 徐錦芬, 曹忠凱. 不同結(jié)對模式對大學英語課堂生生互動影響的實證研究[J]. 中國外語，2012，(5)：67-77.

[13] Poehner, M. E. Dynamic assessment: A Vygotskian approach to understanding and promoting second language develop-ment[M]. Berlin: Springer Publishing, 2008.

[14] Aljaafreh,A & Lantolf, JP. Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J]. The Modern Language Journal, 1994, (78): 465-483.

[15] Hyland,K. Teaching and researching writing[M]. London: Longman, 2002.

[16] Sheen, Y. & Rod. E Corrective feedback in language teaching. In Eli, Hinkel(eds.): Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, Volume II[D]. Routledge: New York and London, 2011. [10] Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 2008.

[17] Gass, S., & Mackey, A. Input, interaction, and output in second language acquisition[C]. In VanPatten & Williams(Eds.): Theories in Second Language Acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associations, 2007.

[18] Lyster, R., & Mori, H. Interactional feedback and instructional counterbalance. Studies in Second Language Acquisition, 2006, (28): 269-300.

[19] Ellis, R. S. Loewen. & R. Erlam. Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006, (28): 339-368.

[20] Yingli Yang & Roy Lyster. Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners’ acquisition of regular and irregular past tense forms[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2010, (32): 235-263.

[21] 蒲顯偉，王鳳英. 二語交互活動中重鑄式反饋的有效性-國外十年研究、思考與展望[J].外語教學理論與實踐， 2010，(3)：3-12.

[22] Shaofeng Li. The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA: A Meta-Analysis [J]. Language Learning. 2010, (2): 309-365.

[23] Yao，S．S．Focus on Form in the Foreign Language Classroom：EFL College Learners' Attitudes toward Error Correction[D]．Unpublished Doctor Thesis, 2000.

[24] Loewen,S. The role of feedback[D]. In Gass, S.& Mackey, A(eds.):The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. NY: Routledge, 2012.

[25] Leeman, J. Recasts and second language development: Beyond negative evidence[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2003, (25): 37-63.

[26] Lyster, R. Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2004, (26): 399-432.

[27] McDonough, K. Identifying the impact of negative feedback and learners' response on ESL question development[J]. Studies in Second Language Acquisition,2005, (27): 79-103.

[28] Ammar, A., & Spada, N. One size fits all? Recasts, prompts, and L2 learning[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006, (28): 543-574.

[29] Fern ndez,C. Re-examining the role of explicit information in processing instruction[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2009, (30): 277-305.

[30] Lyster,R.& Izquierdo,J. Prompts versus recasts in dyadic interaction. Language Learning[J]. 2009, (59): 453-498.

[31] Révész, A. Task complexity, focus on form, and second language development[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2009, (31): 437-470.

[32] Ellis,R. The study of second language acquisition(2ndedition)[M]. Oxford: Oxford University, 2008.

[33] Russel, J. & Spada, N. The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar[D]. In Norris, J.M. & Ortega, L.(eds.): Synthesizing Research on Language Learning and Teaching. Amsterdam: John Benjamins, 2006.

[34] Mackey, A., & Goo, J. Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis[D]. In A. Mackey (eds.), Conversational interaction in SLA: A collection of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007.

[35] Sotillo.S. Quality and type of corrective feedback, noticing, and learner uptake in synchronous computer-mediated text-based and voice chats[D]. In Martin Pütz, Laura Sicola[eds.]: Cognitive processing in second language acquisition: inside the learner's mind. Amsterdam: John Benjamins, 2005.

[36] Loewen, S. & Erlam, R. Corrective feedback in the chatroom: An experimental study[J].ComputerAssistedLanguageLearning. 2006, (19): 1-14.

[37] Chaudron, C. Second language classrooms: Research on teaching and learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

責任編輯：周延云

A Review of Studies on Corrective Feedback in Interaction

Zhang Kai1,2Wang Tongshun1

(1. College of Foreign Languages, Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200240, China;2. College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

More and more international researchers and teachers have made descriptive and empirical studies of corrective feedback in the latest ten years. These studies have found that corrective feedback is generally beneficial to L2/foreign language acquisition, providing good teaching revelation for the L2/foreign language teachers, and ascertaining the research orientation. However, due to the different focus, as well as different research methods, research results often varied. This paper attempts to clarify the ideas and direction for future research pertaining corrective feedback in interaction such as the theoretical development, as well as the latest development from the ten years' international SLA journals.

corrective feedback; the classification of CF strategies; the effectiveness of CF

2013-07-10

國家社會科學基金項目“基于語料庫和云技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)自動作文評閱系統(tǒng)信效度及其輔助教學研究”(13BYY081)；山東省社會科學基金項目“多模態(tài)交際環(huán)境下大學生英語綜合寫作能力評估研究”(13DWXZ02)

張凱(1974- )，男，山東青島人，上海交通大學博士研究生，中國海洋大學外國語學院副教授，主要從事二語習得和教學法研究。

H314.9

A

1672-335X(2015)02-0116-06