以《〈史記〉選讀》為例再談對蘇教版語文教材中對話欄的使用

錢靜

蘇教版的語文教材和之前的教材相比，除了一些課文的改動之外，我覺得很大的不同是“對話欄”的增設(shè)。教材中的對話欄，應(yīng)該是側(cè)重于學(xué)生與文本的對話。如何更好地運(yùn)用對話欄，不使其形同虛設(shè)？我進(jìn)行了一些思考和實踐，但是對于學(xué)生更好地自主閱讀并理解文本并沒能提供可操作性的幫助。

使我再一次思考這個問題的另一個因素是，蘇教版的語文教材提供了很多好的文章，但鑒于各種因素的制約，不可能在課堂上一一詳細(xì)呈現(xiàn)，因此必須要教會學(xué)生掌握某些自主閱讀的方法?！?lt;史記>選讀》涉及的內(nèi)容多，情節(jié)復(fù)雜，人物生動，敘事方式多樣，可以作為把文本與對話欄結(jié)合起來的一種嘗試。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識的獲得是師生互動交流中調(diào)動已有生活體驗和知識經(jīng)驗建構(gòu)而來;強(qiáng)調(diào)用真實復(fù)雜的情境呈現(xiàn)問題，營造解決問題的情境;強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識;強(qiáng)調(diào)用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟發(fā)學(xué)生的思維。我從中得到的啟迪是，在閱讀教學(xué)中可以以開啟思維、提出問題、解決問題作為教學(xué)的脈絡(luò)。保羅·弗萊雷將傳統(tǒng)教育概括為“儲蓄式教育”，認(rèn)為這種教育方式讓學(xué)生只能接收、輸入并存儲知識，把學(xué)生變成了“容器”。對話欄的設(shè)置，首先給予我們打破這個“容器”的可能，讓學(xué)生的思維不再只局限于教師的灌輸，而是有自己的思考。在具體的操作中，我一邊實踐一邊修正，大體而言，是從以下三個方面入手的。

一、由對話欄而來的“惑”

我們習(xí)慣于把教材內(nèi)容看成是某一領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)解釋，教師首先具有了某些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過考試檢查學(xué)生的理解。而建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎(chǔ)的，因此，要重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識經(jīng)驗的作用。但是在實際的閱讀過程中，卻發(fā)現(xiàn)有很大一部分學(xué)生不知道從何讀起，閱讀的時候缺少一個明確有效的“領(lǐng)路者”。所以，對話欄首先可以扮演一個“領(lǐng)路者”的角色，在這點(diǎn)上，《<史記>選讀》中的對話欄提供了很多方向。因此，我要求學(xué)生結(jié)合對話欄中設(shè)置的問題，有針對性地閱讀，并嘗試解決那些問題。

對話欄中的問題涉及的面非常廣，有的和情節(jié)有關(guān)，比如“‘破之‘因大破之‘遂破之，你能悟出劉邦節(jié)節(jié)取勝的原因嗎？”有的和人物形象有關(guān)，比如“‘不肯竟學(xué)與下文的‘才氣過人集于項羽一身，與他一生功業(yè)的成敗有什么聯(lián)系？”有的和敘事技巧有關(guān)，比如寫到巨鹿之戰(zhàn)時“這段敘述的句式、節(jié)奏有什么特點(diǎn)？和這段文字所表達(dá)的內(nèi)容有什么關(guān)系？”這些出現(xiàn)在對話欄中的問題，對于學(xué)生自主閱讀文章能夠起到很好的引導(dǎo)作用，促使他們有意識地去發(fā)現(xiàn)問題。

在這一階段中，我給學(xué)生提出的要求是，閱讀文章之后提出問題。一開始學(xué)生只能提一些淺而籠統(tǒng)的問題，后來他們的問題更有針對性，比如“李廣射殺三個匈奴的射雕能手并安全脫身表現(xiàn)了他什么樣的性格特征？”“易水送別一段作者是如何渲染送別時悲涼的意境的？”“在眾人面前戲弄其父，為后人所抨擊，司馬遷寫這段是為了什么？”甚至還有人問：“田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視？”

從學(xué)生提出的這些問題來看，他們在自主閱讀的時候，已經(jīng)帶著思考的態(tài)度了，他們關(guān)注到了傳記類文學(xué)作品在敘事寫人方面的一些方法和技巧，看到了司馬遷在寫人時對人性的解讀。

二、由對話欄而來的“解”

以上說的是對話欄中的問題可以引導(dǎo)學(xué)生更好地閱讀文本，讓學(xué)生在閱讀的時候心里“存疑”。在此基礎(chǔ)上，我提出新的預(yù)習(xí)要求：提出問題并解答問題。就這一要求來說，其實包含兩個梯度。

第一，對話欄中很多內(nèi)容本身即是對文本的解讀，那么這些內(nèi)容一方面提供了某些思考的角度，促使學(xué)生更深入地閱讀文本，另一方面恰恰又為學(xué)生的思考提供了參考，“解”了他們的“惑”。比如“‘起‘謝‘延，表現(xiàn)劉邦立刻采納酈生意見，改正過錯?！边@一條可以解答劉邦形象的問題?！绊椨鹑胂剃?，屠民燒宮，……劉邦入關(guān)中，安撫吏民，……兩者鮮明對比，得失、成敗，皆含其中?！边@一條可以回答劉項兩人成敗的某些原因，還有對比手法的運(yùn)用。此外，“‘?dāng)?shù)奇是古人迷信的說法。李廣身為一代名將，其實是死于人為制造的悲劇。”這樣的內(nèi)容除了可以部分解答李廣之死及未能封侯的原因，更可以促使學(xué)生進(jìn)一步思考李廣之死背后更為深廣的社會意義。

第二，學(xué)生提出個人化的問題，根據(jù)文本努力解答。在這一層面的嘗試中，我驚喜地看到了很多思維的視角，深刻的挖掘，此處僅摘引一些學(xué)生的問題及解答。

問：高祖完成統(tǒng)一大業(yè)，為什么還慷慨傷懷，泣數(shù)行下？

答：他歷經(jīng)風(fēng)雨回到故鄉(xiāng)，觸景生情，百感交集，他意識到賢才難得，國家內(nèi)憂外患，守業(yè)不易，悲涼之情油然而生。

問：作者是怎樣描寫“廷刺秦王”的？

答：語言、動作、神態(tài)描寫;多用短句，語氣急促，渲染了千鈞一發(fā)的緊張形勢;群臣的惶急、慌亂與荊軻的鎮(zhèn)定自若形成鮮明對比，反襯荊軻的勇武壯烈。

問：田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視？

答：這兩個人的舉動飽含愛國之情與忠貞氣節(jié)，也許這正是古人追求的的價值觀，絕非對生命的漠視。

這些問題涉及文本的方方面面，他們思考之后給出的答案未必全面，有的甚至偏激，但是從這些問與答中，我看到他們與文本對話之后迸發(fā)的火花。

三、由對話欄而來的“感”

《〈史記〉選讀》上完之后，如果僅限于對文本的閱讀還是不夠，我們閱讀一篇文章，先是從文章中獲得知識，其次還要把所學(xué)知識內(nèi)化為自己的東西，反過來指導(dǎo)自己再進(jìn)一步去閱讀，這就是從文本到讀者，再回到文本的一個過程。

那么，學(xué)生對《史記》的閱讀，就不能僅限于文言字詞的梳理，也不能止步于對故事情節(jié)、人物形象、寫作技巧的機(jī)械化掌握，因此，在前面所有積累的基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生寫一篇短文《讀了〈史記〉之后》，學(xué)生的感受和思考角度各有差別。有人關(guān)注女性角色：“呂后以狠毒而聞名，……她也是個可憐人罷了?！庇腥藢Α妒酚洝返奈淖中蕾p不已：“《史記》的文字，給我以最大吸引之處是它不飾華藻，它喜歡用最簡單的詞語寫最多的東西。”有人對社會道德進(jìn)行反?。骸拔覀儜?yīng)該拷問自己：我們的道德究竟是否能比古人更加高尚？”有人探討文學(xué)的功效：“正如莫言所說，文學(xué)最大的作用就在于她沒有作用，我想《史記》也是如此。”有人展開對蒼茫歷史的探索，“歷史固然會掩去真相，抹去事實，可是同樣，歷史也會沖盡塵埃，還人物以公正評價?！?/p>

從學(xué)生交上來的作業(yè)來看，他們對《史記》有了更新更獨(dú)到的解讀，這些解讀，是他們在充分利用對話欄，與文本對話之后，一步步被引導(dǎo)、激發(fā)出來的。

在整個《〈史記〉選讀》的教學(xué)過程中，我一直在引導(dǎo)學(xué)生利用對話欄發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，再提出問題，再解決問題，由此希望學(xué)生能在與文本的對話中營造情境，調(diào)動已有的生活體驗和知識經(jīng)驗來解決問題，同時在解決問題的過程中活化知識，最終希望能夠用產(chǎn)生于真實背景中的問題來啟發(fā)學(xué)生的思維，以更有效的方式進(jìn)行自主閱讀。

[作者通聯(lián)：江蘇常熟中學(xué)]