語文教材編制的思考與探索

李秀蓮++孫慧玲

一、以古鑒今：古代語文教材編制對當(dāng)今的啟示

[評議文章] 胡根林、李可《淺談我國古代語文教材的編制經(jīng)驗(yàn)》，原載《語文建設(shè)》2014年第5期。

[原文摘要] 當(dāng)我們放眼世界，學(xué)習(xí)西方語文教材先進(jìn)做法的同時，也需要沉下心來，認(rèn)真借鑒先人留下的寶貴經(jīng)驗(yàn)。古代教材重視育人功能、兒童的可接受性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性和兒童能力的發(fā)展性。古代語文教材在編排設(shè)計上隱含了豐富的編制思路同樣值得今人學(xué)習(xí)。

古代語文教材的編制經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過代代相傳，對我們當(dāng)下的語文教材的編制必將提供深刻的啟迪。作者首先提到了古代語文教材發(fā)揮了語文教材人才培養(yǎng)、傳遞社會規(guī)的功能?！坝藶橄取钡慕滩挠^對古代語文教材影響很大，體現(xiàn)為非常重視選文的道德性和教育性。那些富有教育意義的名人軼事教材誠如唐彪在《父師善誘法》中所言;“俱載前人嘉言懿行，以其雅俗共賞，易于通曉，講解透徹，不獨(dú)漸知文義，且足啟其效法之心?！弊髡咴谶@里褒揚(yáng)了古代語文教材的人文性，的確學(xué)生在這些濃縮古代思想精華的讀本經(jīng)籍中接受了情感的熏陶和觀念的洗禮，然而教材中的政治倫理思想過于濃重的話也不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

古代語文教材也不是如今人所誤解的那么艱深難懂，作者經(jīng)過鉤沉研究，認(rèn)為不下千種的古代蒙學(xué)教材總體上都比較重視兒童的可接受性。除了使用整齊的韻語和對偶句來編寫讓孩子讀之瑯瑯上口，節(jié)奏感較強(qiáng)易于激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。古代語文教材往往博覽雜收，各種社會知識融合其中。正所謂“讀了《增廣賢文》會講話，讀了《幼學(xué)瓊林》走天下。”古代語文教材雖然很少直接論述兒童能力的發(fā)展過程，但在教育家的言論中都隱含這些追求。在這些言論的影響下，古代語文教材在寫字、屬對、作詩等讀寫實(shí)踐上非常重視兒童能力的發(fā)展梯度。話雖如此，我們也應(yīng)該看到因?yàn)闀嬲Z、口語的分家，古代語文教材忽視了對學(xué)生口語能力的培養(yǎng)，這在一定程度上也制約著學(xué)生的發(fā)展。尤其明代后無數(shù)學(xué)子經(jīng)年累月皓首窮經(jīng)于“八股文”中，更是令人扼腕嘆息。

接著作者在古代語文教材的編制思路上進(jìn)一步分析古代語文教學(xué)的可圈可點(diǎn)之處。一是學(xué)習(xí)階段的序列性。第一階段是啟蒙階段，教學(xué)階段為集中識字，基本教材為《急就篇》和“三、百、千”。第二階段是基本的讀寫訓(xùn)練，所用教材為旨在講述倫理規(guī)范的《弟子規(guī)》，旨在勸勉激勵的《昔日賢文》，還有講述歷史典故的詩歌教材《詠史詩》。第三階段是較復(fù)雜的讀寫訓(xùn)練，所用教材有真德秀的《文章正宗》、呂祖謙的《古文關(guān)鍵》。在學(xué)習(xí)寫作方面，古代語文教材也非常講究序列，其基本的順序是：先屬對，作詩，后作文，策論，即由組字成詞、積詞成句而至篇章。二是學(xué)生發(fā)展的整體性。這個主要體現(xiàn)在語文教材與其他學(xué)科教材的橫向聯(lián)系和選文的多樣性上。三是知識習(xí)得的遷移性。古代語文教材一直秉承孔子“循序漸進(jìn)”“溫故知新”的古訓(xùn)。不僅如此，古代語文教材還重視知識的縱向遷移和橫向遷移，這種遷移就是觸類旁通、舉一反三的遷移。作者歸結(jié)的這三點(diǎn)可以說是換個角度詮釋上文，略有重復(fù)之嫌，但是通過作者的再次梳理，反觀我們近現(xiàn)代的語文教材，雖然在小學(xué)、初中、高中各階段的選文內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、訓(xùn)練方式上有所區(qū)別，但是在形式上基本上以“單元合成”來組建教材，各個階段無明顯區(qū)別。陳必祥先生曾在《中學(xué)漢語文學(xué)分科教學(xué)的再探索》一文中提到“語文教材從小學(xué)到中學(xué)都是‘文選式的排列，教學(xué)方法又總是生字生詞、段落大意、主題思想、寫作特色之類的‘講解和‘分析，年年為此，千篇一律”自然造成關(guān)聯(lián)性不緊，內(nèi)容重復(fù)繁瑣和目標(biāo)模糊不清。

誠如兩位作者所言，古代語文教材仔細(xì)研究的確有很多可取之處，否則古代在文史哲方面也不會有如此之高的成就，更不會才人輩出群星燦爛。古代啟蒙及初步讀寫階段教材的編排，大多重在熟讀、精思，而到了較高讀寫階段的教材則重在博覽、比照。這一宏觀教材編排意圖是符合認(rèn)知心理學(xué)基本原理的，非常值得我們現(xiàn)如今中小學(xué)語文教材借鑒學(xué)習(xí)。當(dāng)然了，古代的語文教材存在諸多積弊已經(jīng)跟不上這發(fā)展飛速日新月異的時代，我們只能取其精華借鑒學(xué)習(xí)。那么，我們現(xiàn)行的語文教材究竟存在什么問題，以致于作為對現(xiàn)今語文教材缺憾的彌補(bǔ)的“民國文選熱”不斷席卷而來，古代的語文教材也漸漸在各種各樣的私塾式的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)重登歷史舞臺？

二、與時俱進(jìn)：當(dāng)今教材編制的問題與反思

下面的評議文章就分別從實(shí)踐和理論兩個角度對現(xiàn)今語文教材進(jìn)行剖析。

[評議文章] 郝春燕、王淑清《關(guān)于中小學(xué)語文教材改革若干問題的思考》，原載《長春大學(xué)學(xué)報》2014年第4期。

[原文摘要] 中小學(xué)語文教材改革歷來是專家學(xué)者和教育行政部門關(guān)注的重點(diǎn)，這不僅僅因?yàn)樗菍W(xué)生進(jìn)行語文教育的最基本的內(nèi)容，而且對學(xué)生的發(fā)展、民族文化的傳承乃至國家的興亡都具有重要的意義。文章由對現(xiàn)行中小學(xué)語文教材使用情況的了解，引發(fā)了對目前所使用的中小學(xué)語文教材改革問題的思考，以期能為中小學(xué)語文教材改革提供一些有益的幫助。

我國語文教育起源較早，從如今可考證的商代甲骨文習(xí)刻算起，已有三千多年的歷史。我國古代語文教育沒有單獨(dú)設(shè)科，直至1905年清政府開始借鑒西方經(jīng)驗(yàn)開辦新學(xué)堂，實(shí)行分科教育，為語文單獨(dú)設(shè)科，當(dāng)時稱“國文”，語文在中國歷史上第一次有了獨(dú)立的學(xué)科地位。1950年后遵照葉圣陶等先生的提議，大陸教育界將之更名為“語文”。之后，眾多學(xué)者專家為讓語文教育能與時俱進(jìn)不斷探索改革并取得巨大的成就。然而近二三十年來，改革成效并不太顯著，學(xué)生的語文素養(yǎng)并未見明顯提高。因此，語文教育工作者，都有責(zé)任和義務(wù)去尋找解決這一問題的方法和途徑，爭取早日讓語文教育走出困境。

該文作者力圖從現(xiàn)今語文教材在實(shí)際使用中存在的問題入手進(jìn)行了課題研究，所列舉的問題都是來源于一線教育的調(diào)查，極具參考價值。一是中小學(xué)語文教材改革中因過度關(guān)注的語文思想性而引發(fā)的文章選擇存在的不科學(xué)的問題。這個問題關(guān)涉到學(xué)生對語文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，在語文教材中體現(xiàn)得非常明顯。語文既是最重要的交際工具又是人類文化的重要組成部分，工具性決定了語文的多功能和奠基作用，豐富的人文內(nèi)涵決定了它對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。語文教材的選文內(nèi)容本身就已經(jīng)具有了豐富的人文內(nèi)涵，所以該文作者認(rèn)為語文教材在選文上不能一味地注重“道”，進(jìn)而忽略了語文學(xué)科自身的文化內(nèi)涵及其對學(xué)生精神世界的影響，而這種影響是要靠精準(zhǔn)完美的表達(dá)形式來施行的，是靠“自然而然”的春風(fēng)化雨，無聲潤物，任何的刻意渲染都很容易引起學(xué)生心理上的抵制并因此影響教育效果。

緊扣語文的人文性功能，作者換個角度再度質(zhì)疑提出第二個問題：中小學(xué)語文教材改革中的因?qū)θ宋恼摰恼J(rèn)識偏差而引起的目的性和實(shí)踐性不足的問題。認(rèn)為很多教育者在這個問題的理解上過于簡單，認(rèn)為“人文”就是可以寬泛地對待學(xué)生對教材的理解，從而造成了學(xué)生對于所學(xué)的內(nèi)容模糊化——說學(xué)了，說不清學(xué)了什么;說沒學(xué)，實(shí)際上還學(xué)了。要解決這個問題，作者認(rèn)為在于我們要清楚地認(rèn)定什么是“人文論”。該文在這個問題上列舉了教育大家們對于語文工具性的各種強(qiáng)調(diào)，再反觀政府教育研究機(jī)關(guān)從50年代起對此的遲鈍反應(yīng)，直到2011年“語文教學(xué)大綱”明確：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域?！睂φZ文教育的指導(dǎo)思想總算走上了正確軌道。

葉圣陶先生認(rèn)為“讀書作文的目標(biāo)”不應(yīng)只在于“取得功名”，更應(yīng)該在于“發(fā)展個人生活上必要的知能，使個人終身受用不盡……”他站在令人仰止的高度上親切地對每個人說：語文對你有用?！坝杏谩倍值囊饬x重大，對于教師來說，它解決了教師教育的目標(biāo)問題;對于學(xué)生來說，它解決了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力問題;對于編寫者來說，解決了教育內(nèi)容的確定問題。這里以呂叔湘的話來對語文教材編排者說再合適不過了：請選擇對學(xué)生的人生有意義的內(nèi)容，就是對學(xué)生最大的尊重，就是真正的“人文”。在中小學(xué)的語文教材中教師學(xué)生不喜歡的篇目為數(shù)不少，這樣的篇目如果考試不考教師棄教，教之學(xué)生也厭學(xué)。筆者作為一線老師，對此感觸頗深，有時難免腦洞大開，私下想著教材編寫者為什么不在編寫前多提供一些篇目掛網(wǎng)上讓師生挑選呢，考慮了民意的版本肯定更具有活力。葉圣陶先生也曾說過“非兒童所需要，就不要強(qiáng)為授予，即使教者心賞某文，玩索有素，亦不可選為教材”。

以前基本上是國家規(guī)定的課程和教材的一統(tǒng)天下，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)國家、地方、學(xué)校三級課程體系，提倡“一綱多本” 和“校本教材”。然而這也帶來一些頻繁變動的困擾，作者因此提出了第三個問題：中小學(xué)語文教材改革中在體裁論與主題論的沖突中選擇不確定性所帶來的接受困難的問題。作者認(rèn)為體裁和主題相互依存，不能割裂。從“致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”的目標(biāo)來看，中小學(xué)語文教材的選文應(yīng)該涉及各種體裁，選擇各種體裁中主題鮮明的好的作品，從而達(dá)到讓學(xué)生逐步認(rèn)識、了解、掌握不同的文學(xué)表現(xiàn)形式。

中華民族傳統(tǒng)文化博大精深，讓學(xué)生感受中華文化的絢麗多彩和源遠(yuǎn)流長，以培育民族精神和激發(fā)愛國情懷，積累歷史文化知識，增加文化底蘊(yùn)，提升自己的思想境界和道德修養(yǎng)，從而適應(yīng)未來社會的發(fā)展，這既是課程改革的需要，也是學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度、價值觀的需要。由此作者提出了最后的問題：中小學(xué)語文教材改革中對傳統(tǒng)文化的繼承定位不同而引發(fā)的古代文選的問題。既要注重古代的文選，又要注重所選內(nèi)容的“工具性”（對學(xué)生有用）在作者看來并不相悖，并提供兩點(diǎn)建議：第一，教材的內(nèi)容要體現(xiàn)“大文化”觀念，從整個文化的鏈條上去理解教育內(nèi)容中所包含的文化思想節(jié)點(diǎn)。中國文化發(fā)展的最大特點(diǎn)就是它的連續(xù)性和完整性。這就決定了我們在觸摸和接受中國文化時，必須把它當(dāng)成一個整體來處理，這樣才能更好地傳承中國文化，做到知“古”通“今”，以“今”閱“古”才能得其精義。第二，教材內(nèi)容要從“應(yīng)用”的角度來處理教學(xué)內(nèi)容的語文思想。單純地以彼時之事講此時之理的話，必定會使受教育者有種“恍若隔世”的感覺，要想使之在文化傳承和思想建設(shè)上起到應(yīng)有的效果，就必須現(xiàn)代化解讀。

縱觀全文，作者眼界開闊，所提問題基本囊括了現(xiàn)今語文教材在實(shí)際使用中的各個方面，作者因與一線師生有著廣泛深入地接觸，結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)旁征博引剖析入微，極具現(xiàn)實(shí)意義。我們教育面對的是人，是“有意志、有情感、有想象的存在物”，是一群處在生命生長發(fā)展中特殊階段的、需要有成人關(guān)心和引導(dǎo)并逐步完成社會化的青少年。在這發(fā)展迅速、競爭激烈的多變多元時代，要培養(yǎng)有自信有沖勁能抗挫充滿正能量的理想新人，我們的語文教材這個師生交流互動的主要媒介也應(yīng)該據(jù)時況依學(xué)情做出有魄力的揚(yáng)棄升級。

[評議文章]齊秀娟《語文教材編寫和出版中存在的問題和思考》，原載《傳播與版權(quán)》2014年第11期。

[原文摘要]語文教材關(guān)乎一個國家一個民族文化素養(yǎng)的提高，它的建設(shè)和發(fā)展是我國需要解決的一個重大課題。該文回顧了新中國成立以來的語文教材編寫出版的發(fā)展歷史，揭示了當(dāng)下語文教材建設(shè)存在的問題，并提出了思考和對策。

作者開篇就回顧了新中國成立以來語文教材編寫出版的發(fā)展歷史，第一階段是1951年新成立的人民教育出版社組織編寫的一套包括“閱讀、寫作、說話、聽話”為核心板塊以政治性和革命性為導(dǎo)向的語文教材。第二階段是在1956年到1958年，這次最大特點(diǎn)是將文學(xué)和漢語兩本分編。第三階段把文學(xué)和漢語合并，但選用了很多質(zhì)量不高的政論文，使用壽命較短。第四階段是1960年開始，人教社陸續(xù)編寫了十年制和十二年制語文課本，編寫理念和選文質(zhì)量都有很大進(jìn)步。第五階段是“文革期間”，統(tǒng)一教材被各個地方的自編教材取代，語文教材淪落為“政治讀本”，這種亂象持續(xù)到1978年。第六階段：人教社編寫的教材將讀寫訓(xùn)練視為語文教育的核心，以識字寫字、口頭表達(dá)、閱讀能力、寫作能力為結(jié)構(gòu)體系，按照分年級編排的方式編寫，成為改革開放后第一套正式使用的教材。第七階段是1990年人教社重新編寫多套九年義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)教材，教材編寫走進(jìn)了“一綱多本”和“編審分開”的時代。第八階段是2001年，教育部出臺多部法規(guī)，堅(jiān)持“多綱多本”的方針，實(shí)行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。

隨著國家對語文教材由完全一手抓變成國家只負(fù)責(zé)大綱的制定和教材的審定，編寫權(quán)力完全下放，這在一定程度上促進(jìn)了語文學(xué)科的多元化發(fā)展。但是，看似繁榮的背后也有不少的問題。作者就此歸結(jié)了三大主要問題：一是編寫改動太大。尤其刪除經(jīng)典古詩詞受到了教育界的廣泛關(guān)注。2014年9月9日，習(xí)近平主席就曾說：“我不贊成把古代經(jīng)典詩詞和散文從課本中去掉，‘去中國化是很悲哀的，應(yīng)該把這些經(jīng)典嵌在學(xué)生腦子里，成為中華民族文化的基因?！倍蔷帉戨S意性強(qiáng)。作者摘錄文章《一位語文老師的思考》的相關(guān)內(nèi)容來反映這種亂象。三是編寫標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。雖然教育部出臺了指導(dǎo)教材編寫的大綱，但是大綱不可能面面俱到，細(xì)致到每一個板塊?？v觀全國獲得出版資格的教材，彼此的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一。更有甚者，前后的編寫標(biāo)準(zhǔn)也有較大的變化。

針對這樣的現(xiàn)狀，作者提出了相應(yīng)的對策：一是編寫者在編寫前要深入學(xué)校進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研。調(diào)研的目的一方面是為編寫教材前積累第一手資料，避免把教材編寫變成了書齋里的想當(dāng)然;另一方面，調(diào)研還可以考察教材在實(shí)際使用中存在的問題。這類調(diào)研可以采用聽課和座談會，調(diào)查問卷、實(shí)地考察等多種方式有機(jī)結(jié)合起來。二是做好語文教師的培訓(xùn)工作。通過這種培訓(xùn)，把教材的編寫理念、編寫方法、編寫特點(diǎn)、課文的知識體系、講解要求等，手把手、面對面地傳授給廣大的教育工作者，切實(shí)提高語文教師的教學(xué)質(zhì)量。

獨(dú)立成篇的文章，在進(jìn)入語文教材之前，本身已經(jīng)完成內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，是圓滿自足各自為政的，它之所以入選編入教材成為課文，都是編排者的創(chuàng)意，是出于把語文課程內(nèi)容教材化的需要。語文教材的選文只有符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，才能有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神。教材的內(nèi)容不論是經(jīng)過大浪淘沙沉淀下來的名家名篇還是具有時代氣息的優(yōu)質(zhì)作品，都要盡量在學(xué)生的生活中有出處有落點(diǎn)。那么能否據(jù)此編出比古代優(yōu)秀的語文教材取決于編者的素養(yǎng)和眼光。當(dāng)然語文教材能否物盡其用還是得依靠一線老師。就如葉圣陶先生所認(rèn)為的：在“教育方針”“教師”“校長”“教材”四要素的認(rèn)識中，中心要素是教師質(zhì)量的提高，因?yàn)槠渌囟际且處焷眍I(lǐng)會、把握與貫徹實(shí)施。所以一線老師不僅要深度解讀語文教材，還要不斷了解最新課改動向或是時下的創(chuàng)新理念并存疑探微、撥云見日，以與時俱進(jìn)的姿態(tài)在日常的教學(xué)中躬耕踐行培育好下一代。

[作者通聯(lián)：李秀蓮：上海閔行區(qū)友愛實(shí)驗(yàn)中學(xué)，孫慧玲：上海市閔行區(qū)教育學(xué)院]