高職學生綜合素質(zhì)測評存在的問題及應對策略

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8153（2015）02-0008-04

收稿日期：2015-03-02

作者簡介：王厚兵（1980-），男，湖北工業(yè)職業(yè)技術學院建筑工程系黨支副書記、講師；錢治磊（1984-），男，湖北工業(yè)職業(yè)學院建筑工程系助教。

高職院校學生綜合測評是以量化考核為主，評議為輔，以系團總支學生會、班委會日常記載為重要依據(jù)，對全班同學德、智、體等方面進行綜合評定。綜合測評的成績和名次，是評選國家獎助學金、優(yōu)秀學生、優(yōu)秀學生干部等榮譽的重要依據(jù)。開展綜合測評的根本目的是為了深入貫徹素質(zhì)教育，全面提高學生綜合素質(zhì)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐技能的高素質(zhì)人才。然而現(xiàn)行的測評系統(tǒng)還不系統(tǒng)化、不規(guī)范，沒有形成體系，筆者認為現(xiàn)行測評辦法存在諸多問題。

一、綜合測評在實施過程中存在的問題

（一）德育測評完全量化缺乏科學性

德育綜合測評包括思想表現(xiàn)、學習態(tài)度、遵紀守法、勞動觀念、團隊意識和服務精神等方面。為了調(diào)動學生的積極性，系部將思想素質(zhì)綜合量化為50分，其中基本分為30分，獎罰分為20分，基本分里有些評審內(nèi)容顯得較為籠統(tǒng)，比如要求“學生追求上進，在各項活動中有突出表現(xiàn)”就很難作出準確的量化評定；獎罰分中將“義務勞動”作為加分、減分的項目之一也顯得較為功利化，畢竟“義務勞動”應該是學生應當履行的純粹的“義務”，不應當單獨列出作為獎懲的依據(jù)之一。這樣，極易激發(fā)學生對綜合測評的不滿情緒。簡單地將思想品德測評完全量化，不但不能很好的提升學生的綜合素質(zhì)，反倒會誘發(fā)學生的功利之心進而迷失了人生目標。

德育完全量化在現(xiàn)實執(zhí)行中存在著很多缺陷，不利于學生成長。德育測評的量化結(jié)果是由各班級綜合測評小組民主評議出來的，有的學生為了獲得高分，不惜拉幫結(jié)派；有的學生為了多加分，搶著當學生干部卻不愿為同學們服務，很多班級出現(xiàn)了干部掛空職、不做實事的不良現(xiàn)象；有的班干部還利用職務之便為自己多加分，本來是職責范圍之內(nèi)的事情，卻出現(xiàn)了反復加分，在同學中造成了很大的負面影響。

在綜合測評系統(tǒng)中，除智育外，德育分也占了較大比重，這樣，有的人即使智育成績一般，但只要平時多參加活動，作為學生干部，獲得獎助學金的機率就比其他的同學機率大。學生的綜合測評在操作上具有靈活性和機動性，除了學習成績是固定不變的，德育、體育等項目的測評內(nèi)容，都是根據(jù)每位同學近一年來所參加的活動及現(xiàn)實表現(xiàn)情況來進行評定的。在評定過程中，由于每位同學參加的活動不盡相同，測評小組難以對其真實性進行甄別，因此在評定過程中必然存在著一些出入和疏漏。

綜合上述，筆者認為“德育測評不可以全部用分數(shù)來進行衡量”。一個人的思想是很難量化的，應避免把一切東西都數(shù)量化，不能用分數(shù)界定的就盡量不要用，可以用描述性、評價性的語言進行界定。

（二）定性評價不夠，重結(jié)果輕過程

目前高職院校執(zhí)行的測評制度并未形成一個統(tǒng)一規(guī)范的測評標準，綜合素質(zhì)測評定量評價的內(nèi)容過多，定性評價與定量評價的結(jié)合度遠遠不夠，在實際操作中并不能卓有成效的滿足大學生對綜合素質(zhì)測評的需要。由于綜合素質(zhì)測評所要追求的根本目的是客觀化，將測評的結(jié)果作為評定學生獎助學金的重要依據(jù)，因此在該思想的指引下，綜合素質(zhì)測評開始由定性向定量方向發(fā)展，以至于重視評定結(jié)果輕視過程。在測評時，為了使測評更客觀，綜合素質(zhì)的每項內(nèi)容都被量化，但綜合測評實質(zhì)上也是心理測評，涉及到人的情感情緒、態(tài)度觀念等方面，要實現(xiàn)這些方面的完全量化是不可能的 ［1］。

在綜合素質(zhì)測評中，測評的終極結(jié)果與“獎助學金”、“評優(yōu)評先”等榮譽掛鉤，極易引發(fā)學生的功利化思想，不能很好地發(fā)揮綜合測評的目標導向作用。最終使學生不由自主地將綜合測評和評優(yōu)、評獎劃上等號，容易滋生功利之心——參加院系組織的活動僅僅為了“優(yōu)秀學生、獎助學金”的獲取，為了提升綜合測評的分數(shù)，迷失了自我、誤導了他人。結(jié)果，很多同學是為了加分而加分，無加分的活動就沒有人響應，有的學生還嫉妒、誹謗、詆毀獲獎的同學。這樣的測評不能反映學生的真實素質(zhì)，不利于提高學生的綜合素質(zhì)。

（三）測評導向不清晰，項目設置不合理

早在2004年3月，《教育部關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高〔2004〕1號）中明確提出高職教育人才培養(yǎng)目標，即“高等職業(yè)教育要以就業(yè)為導向，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的，實踐能力強，具有良好職業(yè)道德的高技能人才?！?［2］因此，職業(yè)教育的核心就是提高其職業(yè)能力、拓展其綜合素質(zhì)，促使學生又好又快的高質(zhì)量就業(yè)。要充分發(fā)揮測評的目標導向性，鞭策和鼓勵學生知道自己的目標和差距，從而實現(xiàn)又好又快的職業(yè)生涯發(fā)展。相對于本科院校而言，他們實行的是學生在德、智、體等方面的綜合量化評價體系，我們高職院校不能簡單地照搬過來，應該將學生的測評體系與高職人才培養(yǎng)目標相結(jié)合，彰顯高職學生的職業(yè)能力、社會實踐能力、拓展性綜合素質(zhì)等指標。測評結(jié)果與學生就業(yè)聯(lián)系不夠緊密的話，不易充分發(fā)揮出綜合測評的導向性、實效性，不能成為指引、推進教育教學改革、素質(zhì)拓展的指向燈。當前，學生拿到的測評結(jié)果僅僅是評估內(nèi)容量化后的分數(shù)，對自身的能力素質(zhì)到底怎樣缺乏明確的認識，忽視了提升和鍛煉自己的能力、職業(yè)素養(yǎng)，畢業(yè)后不能適應社會和企業(yè)而慘遭淘汰。

職業(yè)院校培養(yǎng)的是高技能復合型人才，合格畢業(yè)生必須具有較強的動手能力，測評指標體系的設定要能體現(xiàn)學生的知識目標、素質(zhì)目標和能力目標?，F(xiàn)有的指標體系雖然比較全面，也有比較詳盡的二級三級指標，但內(nèi)容偏重于理論，對未來職業(yè)發(fā)展非常重要的能力、素質(zhì)評價，如：學生的創(chuàng)新意識、實踐能力、操作技能等分支較低，不能完全體現(xiàn)職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標和社會對學生職業(yè)能力的訴求。對于那些基礎知識差，動手能力強有特長的學生在測評中較吃虧，會理論學習的學生反而占有優(yōu)勢。以這種傳統(tǒng)的標準來評價學生是不太合理的，并不能完全體現(xiàn)學生的實際能力和綜合素質(zhì)。

二、解決綜合測評問題的應對策略

（一）引入企業(yè)測評機制，著重考察學生實踐能力

目前，高職院校對學生職業(yè)能力的評價體系還不夠完善，特別是對實際崗位的操作能力的評價，比如一名合格的施工員能讀圖識圖、會制圖。要客觀的評價學生的素質(zhì)，要多角度、多途徑、全方位地評價。除基礎知識外，要著重考察學生在實踐操作中表現(xiàn)。系部可以通過參與施工項目、工地現(xiàn)場操作的熟練程度，來評價學生的知識、能力、素質(zhì)；通過項目教學法，考察學生的組織管理能力、綜合協(xié)調(diào)、團隊合作、風險責任意識、為人處事等；通過校內(nèi)認知實訓、校外頂崗實習，來衡量和評價學生是否愛崗敬業(yè)、協(xié)調(diào)能力、自主決策能力等。

當前就業(yè)市場存在的一個突出矛盾就是：一方面，企業(yè)渴求動手實踐能力強、工作經(jīng)驗豐富的高素質(zhì)技術人才，另一方面是畢業(yè)生所具備的基本素質(zhì)與市場需求脫軌，而且眼高手低、高不成低不就，遲遲找不到合適的工作，充分證明高職院校人才培養(yǎng)模式與企業(yè)對學生的要求有出入，不對等。當前，評價方式差不多都采取自評、互評、他評，并沒第三方評價。而實際上企業(yè)對學生的評價才是最重要的，特別是學生應該具備哪些能力、素質(zhì)上有什么具體要求。所以，應將學生實際表現(xiàn)與企業(yè)、學校自我評價有機地結(jié)合，引導學生增強職業(yè)素養(yǎng)、提高對職業(yè)能力重要性的認識，提升職業(yè)技能，促進學生更好地就業(yè) ［3］。

測評本身并不是目的，重在提升學生素質(zhì)、促進學生全面發(fā)展。所以測評結(jié)果的科學使用才是最關鍵的。根據(jù)測評結(jié)果，分析、發(fā)現(xiàn)和掌握每個學生具體存在的問題，以此鞭策學生不斷評估調(diào)整，從而增強個人綜合素質(zhì)。根據(jù)測評結(jié)果反饋，院系可以對教育目標、教育手段進行動態(tài)調(diào)整，逐步完善育人方式，達到增強教育和管理的育人效果。

總之，高職院校應該重視用人單位的實際需要，積極探索人才培養(yǎng)新模式。學生綜合素質(zhì)測評必須建立在教育目標和企業(yè)實際用工需要基礎上，建立以職業(yè)能力為核心，真正達到以評促教、以評促管、增強學生的綜合素質(zhì)，達到人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。同時，在具體實施過程中要與時俱進，根據(jù)過程中出現(xiàn)的新情況、新問題要及時征求意見，動態(tài)調(diào)整，不斷完善測評方案

（二）正確引導，定量與定性、自評和他評相結(jié)合

評價手段的多元化和評價主體的多樣性，決定了我們既要關心過程，又要關心結(jié)果。所以，對待職業(yè)院校的學生，不能采用完全統(tǒng)一的評價手段來評價千變?nèi)f化的對象，更不能完全采用定量評價來量化所有指標。針對評價對象的千差萬別,決定了必須采用多樣化的測評手段。故不能采用統(tǒng)一的評價指標，也不能全靠定量評價來對待千變?nèi)f化的評價對象。根據(jù)原有的測評標準，對照測評指標進行評價，用評價性、描述性語言，給出評價結(jié)果。這樣做會比直接給學生出個分數(shù)更有意義。

綜合測評的根本目的是引導學生樹立良好的態(tài)度、正確的人生觀和價值觀，鞭策學生全面發(fā)展，提高學生綜合素質(zhì)，促進學生更好地就業(yè)。若為了測評而測評，純粹拿獎而測評的話，就失去了測評應有價值。高職院校要做好測評實施前的宣傳教育工作，正確使用測評結(jié)果，對存在爭議、不合理的地方要及時的修改完善。一是測評前召開動員大會，讓學生對綜合測評的目的和意義有正確的認識，不能讓班內(nèi)同學認為那只是評獎評優(yōu)同學的事，與己無關，使所有學生都認識到測評的重要性，進而能明確差距，發(fā)揮主觀能動性來改變和提高自己，而不是純粹的被評判 ［4］；二是測評后,將測評結(jié)果及時地告知每個學生,引導學生正確看待測評結(jié)果。爭取做到測評導向正確,測評有效果,讓學生在測評過程中受教育、受啟發(fā)。及時、客觀地反饋測評結(jié)果,讓學生更多地把視線和精力放到綜合測評指標上，學生通過自查自評，進行自查自糾，促進學生自我激勵，自我鞭策。

具體步驟如下：首先，讓學生認真回顧自己的思想、學習、生活工作表現(xiàn),形成書面小結(jié)；其次,召開測評為主體的班會,每個學生當著全班學生面進行口頭匯報；再次,將輔導員、班級導師、課任教師三者意見綜合，形成意見，重要的是肯定成績,明確自身的不足和努力的目標及方向。通過三者聯(lián)合評價,形成360度全方位評估，使學生最終明確不只是距離“優(yōu)秀”還差多少分,更重要的是看清自己的不足，從而喚醒自我進取意識，自覺的進行自我約束,自覺規(guī)范自己的言行,促進自我全面發(fā)展。

（三）實現(xiàn)綜合測評網(wǎng)絡化，健全測評反饋機制

打造綜合素質(zhì)測評的網(wǎng)絡化建設。憑借網(wǎng)絡平臺的優(yōu)勢，綜合測評可以借助網(wǎng)絡平臺的便捷化、信息化、動態(tài)化，及時、有效地輸入每個學生綜合表現(xiàn)的信息，以便對學生信息的增加、修改、刪除、分析、統(tǒng)計、綜合，便于長期化、動態(tài)化的存儲、快速檢索、及時查看學生的各類信息，使輔導員及時了解和掌握學生在校期間的思想、學習、生活等方面的情況，增強了思想政治教育、職業(yè)技術操作能力培訓的及時性。

健全測評后的反饋支持服務機制。當綜合測評結(jié)束之時，系部應當重視兩方面的工作：一是及時地反饋意見，二是為學生生涯發(fā)展、素質(zhì)提高提供載體支持。反饋意見主要包括對學生各項指標的完成情況、成績的分析說明，存在的不足、發(fā)展目標、完善措施等提供人性化指導意見。健全的評價機制可以保證對產(chǎn)教融合、工學結(jié)合模式下學生綜合素質(zhì)測評具體的內(nèi)容、指標、方法等的設計和把握。學生綜合素質(zhì)評價的目的主要是通過評價行為形成對學生的過程教育，使測評結(jié)果充分發(fā)揮對學生的激勵鞭策，激勵學生不斷進取，保證學生獲得畢業(yè)證、職業(yè)資格證的雙證率，順利就業(yè)，提高職業(yè)院校的辦學水平。

總之，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的今天，高職院校學生綜合素質(zhì)測評必須立足于職業(yè)教育的實際需要，建立以職業(yè)能力為核心，科學、合理、有效的學生綜合素質(zhì)測評體系將有利于促進學校人才培養(yǎng)，有利于提升學生的綜合素質(zhì)。同時，我們要與時俱進的針對實際工作中出現(xiàn)的新情況、新問題，廣泛征求意見，動態(tài)調(diào)整，不能一成不變，實踐中及時總結(jié)和反思，力爭使綜合測評體系不斷完善、科學有效，從而推動職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)工作更上一層樓。