在初中歷史課堂中如何創(chuàng)設(shè)有效情境

朱學(xué)春

【摘 ?要】 作者認(rèn)為要提高初中歷史課堂實(shí)效，必須要運(yùn)用多媒體等教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)有效情境，給學(xué)生呈現(xiàn)直接、形象的感性材料，恰當(dāng)設(shè)置有關(guān)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考、討論，讓學(xué)生在感悟、思考中提升自己分析解決問(wèn)題能力的和歷史素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 ?情境;歷史課堂;有效;創(chuàng)設(shè)

一、創(chuàng)設(shè)生活情境——讓學(xué)生體驗(yàn)歷史

“體驗(yàn)是最好的老師”是意大利著名教育家蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，她說(shuō)：“一件事情，我聽到了，隨后就忘了;看到了，也就記得了;做了，就自然地理解了。對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，聽到的容易忘記，看到的記憶不深，只有親身實(shí)踐和體驗(yàn)到了，才是刻骨銘心，終身難忘?！痹趶?fù)習(xí)七上“百家爭(zhēng)鳴”內(nèi)容時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生活情境：一個(gè)人酒后駕車，出了交通事故，撞傷了一個(gè)路人 ，假如這件事情發(fā)生在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期（當(dāng)然只是假設(shè)，因?yàn)閼?zhàn)國(guó)時(shí)沒(méi)有汽車），有持儒家、道家、法家三個(gè)不同思想的人，他們會(huì)怎么想怎么說(shuō)？接著分別請(qǐng)三個(gè)同學(xué)扮演不同的角色，說(shuō)出本派的觀點(diǎn)和看法。學(xué)生爭(zhēng)先恐后，積極性很高，說(shuō)得有根有據(jù)，有條有理。歷史教材中有許多“課本劇”，教師經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生扮演相關(guān)的歷史角色，有助于學(xué)生加深對(duì)歷史人物和歷史事件的理解，弄清事物的內(nèi)在聯(lián)系，探究問(wèn)題的本質(zhì)或?qū)嵸|(zhì)。

二、創(chuàng)設(shè)故事情境——讓學(xué)生感悟歷史

托爾斯泰說(shuō)過(guò)：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)的趣。”興趣是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考、求知探索的內(nèi)驅(qū)力。實(shí)踐明初中歷史課堂中適當(dāng)穿插有趣味、有意義、有哲理的故證事可以活躍課堂氣氛，吸引學(xué)生注意力，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史課的興趣;可以陶冶學(xué)生情操，培育學(xué)生心智;可以幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容，弄清事物的內(nèi)在聯(lián)系，探究問(wèn)題的本質(zhì)或?qū)嵸|(zhì);可以培養(yǎng)學(xué)生思維，啟迪學(xué)生智慧，提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。在講“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)火燒圓明園”時(shí)，關(guān)于火燒圓明園的罪魁禍?zhǔn)?，我先講了個(gè)笑話：歷史課上，小明一直在打磕睡，老師把他叫醒，生氣地問(wèn)：“圓明園是誰(shuí)燒的？”小明驚慌答道：“不是我燒的不是我燒的！”后來(lái)老師把他家長(zhǎng)叫來(lái)，誰(shuí)知家長(zhǎng)卻說(shuō) ：“老師，你真錯(cuò)怪我兒子了，小明一貫老實(shí)，他說(shuō)不是他燒的，那就一定不是他燒的！”在大家的笑聲中，我又問(wèn)：“那么到底是誰(shuí)燒的？《咬文嚼字》雜志公布了2006年中國(guó)出現(xiàn)頻率最多、覆蓋面最廣的十大知識(shí)差錯(cuò)，其中就有很多人認(rèn)為是火燒圓明園的是八國(guó)聯(lián)軍”。這樣的笑話故事，一方面渲染了課堂氣氛，另一方面讓學(xué)生對(duì)要復(fù)習(xí)的易混淆易出錯(cuò)知識(shí)有個(gè)深刻難忘的印象，可謂一舉兩得。在復(fù)習(xí)七上秦始皇“焚書坑儒”時(shí)，我也插了一個(gè)笑話故事：對(duì)“焚書坑儒”，有個(gè)中學(xué)生很不以為然，他說(shuō)“我恨秦始皇”，別人問(wèn)“為什么”？他說(shuō)“他燒書，居然沒(méi)有燒干凈，害得我整天還要看書學(xué)習(xí)”。課堂里哈哈大笑，學(xué)生們頓時(shí)精神振奮。這時(shí)我說(shuō)：“我們有很多同學(xué)肯定贊成這位中學(xué)生觀點(diǎn)，那么我們是否贊成秦始皇的做法呢？這需要了解一下‘焚書坑儒的目的和后果”。學(xué)生的注意力很快被吸引到課本上。

三、創(chuàng)設(shè)歷史情境——讓學(xué)生走近歷史

盡管歷史無(wú)法像理科實(shí)驗(yàn)?zāi)菢釉俅巫屛覀內(nèi)ソ?jīng)歷和體驗(yàn)，但我們可以利用歷史圖片、實(shí)物、遺址等，根據(jù)教學(xué)的需要，采用現(xiàn)代技術(shù)使文本、圖片、動(dòng)畫、聲音、視頻等信息，加工編輯成多媒體課件。在歷史教學(xué)中利用這些多媒體課件，可以形象地再現(xiàn)已消逝的歷史現(xiàn)象，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如我在講 “和平統(tǒng)一、一國(guó)兩制” 時(shí)，首先播放了1997年7月1日香港回歸政權(quán)交接的視頻，布置大家思考討論兩個(gè)問(wèn)題：一是香港是怎樣被英國(guó)侵占的？二是香港回歸的根本原因是“一國(guó)兩制”嗎？如果這個(gè)制度在新中國(guó)成立時(shí)就實(shí)施效果明顯嗎？這樣加深了學(xué)生對(duì)“綜合國(guó)力提高、國(guó)際地位增強(qiáng)”的重要性認(rèn)識(shí)。講“九·一八”事變時(shí)，先播放《松花江上》這一首歌，悲憤的歌聲把學(xué)生一下帶到了那個(gè)時(shí)代，接著提問(wèn)：使東北人民脫離家鄉(xiāng)、拋棄寶藏的事件是什么呢？學(xué)生的積極性馬上調(diào)動(dòng)起來(lái)，體會(huì)到當(dāng)時(shí)東北三省人民失去家鄉(xiāng)的痛苦和對(duì)家鄉(xiāng)的思念，增強(qiáng)了愛(ài)國(guó)熱情以及對(duì)日本侵略罪行的認(rèn)識(shí)。

四、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境——讓學(xué)生反思?xì)v史

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！睂W(xué)貴質(zhì)疑，人的思維往往是從問(wèn)題開始的?？涿兰~斯說(shuō)過(guò)：“求知與求學(xué)的欲望應(yīng)該采用一切可能的方式去在孩子們身上激發(fā)起來(lái)?！睂W(xué)習(xí)新知識(shí)，實(shí)際上就是設(shè)疑、解疑的過(guò)程。在教學(xué)中，教師巧設(shè)疑問(wèn)，以疑激趣，使學(xué)生面臨問(wèn)題，產(chǎn)生求知欲望，教師從中啟發(fā)他們積極思考。一個(gè)設(shè)計(jì)良好的問(wèn)題，可以使學(xué)生產(chǎn)生迫切探究的認(rèn)識(shí)心理，激發(fā)內(nèi)心潛在的求知欲望，逐漸培養(yǎng)起獨(dú)立思考的能力和對(duì)歷史事件分析、綜合、概括、正確認(rèn)識(shí)的能力。比如在講《權(quán)利法案》時(shí)，課本中講了一個(gè)“風(fēng)能進(jìn)，雨能進(jìn)，國(guó)王不能進(jìn)”的故事，教材設(shè)置了一個(gè)“議一議”：“怎樣理解這個(gè)典故的含義？”這個(gè)問(wèn)題太大，與實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的能力有些脫節(jié)。我把它改為：“如果時(shí)間向前推移100年到17世紀(jì)中期，會(huì)不會(huì)有這樣的故事呢？而100年后為什么會(huì)有？”學(xué)生一思考，很快回答出：“17世紀(jì)中期英國(guó)革命尚未結(jié)束，在1789年限制王權(quán)的法案《權(quán)利法案》頒布后國(guó)王的權(quán)力才得到限制”。所以一個(gè)有趣而有爭(zhēng)議的問(wèn)題，不僅可以活躍課堂氣氛，而且還可以引發(fā)學(xué)生對(duì)歷史現(xiàn)象作深入的思考。