為課程鋪染生活的底色

白俊庭 申宣成

以往的作文課，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)真是個(gè)苦差——他們眉頭緊鎖、搜腸刮肚，擠出的文字卻內(nèi)容空洞、言之無(wú)物。又是一次作文課，我對(duì)學(xué)生們說(shuō)，今天這兩節(jié)作文課，我們要特別地上，第一節(jié)呢，咱們到伊河灘去體驗(yàn)觀察，第二節(jié)回來(lái)寫(xiě)作文，好不好?

學(xué)生們歡呼雀躍，都同意。

我又對(duì)他們說(shuō)，到伊河灘是有任務(wù)的：一是在沙灘上寫(xiě)寫(xiě)字，二是用伊河水洗洗臉、洗洗腳，三是揀幾塊精美的石頭，四是觀察河水傾聽(tīng)水聲，五是觀察稍遠(yuǎn)處楊樹(shù)林黃黃的葉子，六是看看遠(yuǎn)山、藍(lán)天和白云。

到了伊河灘，同學(xué)們都高興地按我的要求忙活起來(lái)。一會(huì)兒，這個(gè)喊白老師，那個(gè)喊白老師，希望我看一下他們的杰作。

幾個(gè)女生在沙地上寫(xiě)下了“I LOVE語(yǔ)文”，中英文摻雜的。看得出，她們很開(kāi)心。而幾個(gè)男生在沙地上用小石頭擺了“央樂(lè)作文”四個(gè)字，拉著我去欣賞。

這時(shí)。一個(gè)女生跑到我跟前，喘著氣對(duì)我說(shuō)：“白老師，我找到了一塊黑色的石頭，上面有白色的線(xiàn)條組成的隸書(shū)‘白字，這是您的姓啊!白老師，這塊石頭送給您。哇，讓大家找石頭，沒(méi)想到卻給我找到了一個(gè)特別的禮物，這塊石頭的“白”字真的很像。我連連向她道謝。

同學(xué)們認(rèn)真地做著我說(shuō)的每一項(xiàng)要求，一節(jié)課就這樣過(guò)去了?？煜抡n時(shí)，我們一起面對(duì)著伊河水、遠(yuǎn)山、白云，唱了一首歌。

回到課堂上，同學(xué)們個(gè)個(gè)奮筆疾書(shū)，還沒(méi)有下課，都紛紛將作文交給了我。

“我從來(lái)沒(méi)有看到伊河水是那么清澈。青青的水藻在水底飄搖：也沒(méi)有注意到遠(yuǎn)山之上的白云是那么漂亮，變幻莫測(cè)，時(shí)而停滯，時(shí)而飄移：也沒(méi)有注意到楊樹(shù)林的黃色葉子，透過(guò)陽(yáng)光看上去是這么美麗，黃得透亮，像一只只蝴蝶展翅欲飛……”

“老師讓我們尋找精美的石頭，我在沙灘上走來(lái)走去，發(fā)現(xiàn)石頭形態(tài)各異。有的像鳥(niǎo)蛋，有的像一只腳。石頭上的圖案更是多姿多彩，上面有的像畫(huà)，有的像數(shù)字。有的像漢字。忽然，我發(fā)現(xiàn)一塊黑色的石頭上，有一個(gè)白色的線(xiàn)條組成的隸書(shū)‘白字，太像了!我拿起后跑著送給了白老師。以前，我也經(jīng)常去伊河灘，卻沒(méi)有發(fā)現(xiàn)有這么多好看的石頭?？磥?lái)，生活中的美是需要用心來(lái)發(fā)現(xiàn)的……”

我的學(xué)生用生花的妙筆寫(xiě)著他們的所見(jiàn)所思，那么細(xì)膩，那么逼真，與以前的習(xí)作簡(jiǎn)直判若兩人。讀完之后，我給每個(gè)同學(xué)都批上了1000左右的分?jǐn)?shù)——老師最不缺的是分?jǐn)?shù)，而學(xué)生們最缺的是鼓勵(lì)。之后，我又用自己手刻的印章，在學(xué)生的作文上蓋了一個(gè)個(gè)“獎(jiǎng)”字。我想給他們傳遞一個(gè)信息：只要用心觀察體驗(yàn)。作文并不難。

第二天的語(yǔ)文課上，我趁熱打鐵，將評(píng)定后的作文本發(fā)下去，學(xué)生們看過(guò)后都是一臉驚喜，紛紛問(wèn)我：“老師，下一次讓我們?nèi)ンw驗(yàn)什么?。课覀儸F(xiàn)在好想寫(xiě)作文??！”

專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)：

看了白俊庭老師記述的這次作文課，我不禁浮想聯(lián)翩。

200多年前，瑞士教育家裴斯泰洛齊帶著自己的學(xué)生徒步向?qū)W校附近的比由侖河谷進(jìn)發(fā)，學(xué)生們沿途觀察河谷的地貌，挖取河谷的黏土，把它帶回學(xué)校，用這些黏土捏造成河谷的模型，這樣的地理課給學(xué)生們留下了終生難忘的印象。

90多年前，國(guó)學(xué)大師錢(qián)穆在家鄉(xiāng)無(wú)錫當(dāng)小學(xué)教師。一次，他帶學(xué)生來(lái)到郊外，那兒有上百棵古松。他叫學(xué)生找地方坐下來(lái)，靜觀四周的景色，把自己的所見(jiàn)所聞寫(xiě)下來(lái)，并特別提醒學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)這里的風(fēng)聲有什么特別。在學(xué)生唧唧喳喳地討論之后，他說(shuō)，此處多古松。風(fēng)穿松針而過(guò)，松針細(xì)密，風(fēng)過(guò)其間，其聲颯然，這就是松風(fēng)。學(xué)生們感覺(jué)有趣極了。

回望這些鏡頭，我們不禁發(fā)現(xiàn)，白老師的這次作文課，還真有些大師的“范兒”——他充分利用伊河灘這個(gè)自然資源，把課程和生活聯(lián)系在了一起，讓學(xué)生體驗(yàn)了一種新的學(xué)習(xí)方式。眾所周知，2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》確立了課程改革的六大目標(biāo)，而加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系、變機(jī)械記憶式的學(xué)習(xí)為探究體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)正是其中的兩條。因此，無(wú)論是從教育史的角度考察還是從新課改的角度分析，該課例都是值得好好琢磨的，以下我們主要從情境設(shè)計(jì)的角度加以評(píng)析。

一、情境設(shè)計(jì)的內(nèi)涵和意義

在課堂教學(xué)的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)中，情境一詞指的是教師為教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)而設(shè)計(jì)的一個(gè)場(chǎng)景或事件。情境設(shè)計(jì)的目的有兩個(gè)：一是實(shí)現(xiàn)知識(shí)世界和生活世界的連接。對(duì)此，陶行知先生曾做過(guò)一個(gè)形象的比喻——接知如接枝。意思是說(shuō)，知識(shí)就像需要嫁接的樹(shù)枝，而實(shí)際生活和學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就像是樹(shù)的主干和根須，沒(méi)有根的滋養(yǎng)，嫁接的樹(shù)枝就難以成活。同理，離開(kāi)了具體的情境，學(xué)生就很難理解知識(shí)應(yīng)用的條件，很難體驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用的價(jià)值，很難經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，以白老師的這次作文教學(xué)為例，當(dāng)課堂和生活脫離時(shí)，寫(xiě)作的過(guò)程就變得索然無(wú)趣，學(xué)生搜腸刮肚卻一無(wú)所獲。而當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了伊河灘的情境體驗(yàn)之后，其語(yǔ)言的“枝務(wù)”霎時(shí)與生活嫁接在了一起，接上了地氣，煥發(fā)了生機(jī)。正如杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一文中所說(shuō)：“在學(xué)校里，學(xué)生思維訓(xùn)練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實(shí)際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境?！鼻榫橙笔У慕虒W(xué)，無(wú)異于符號(hào)的挪移、身心的“苦役”。

情境設(shè)計(jì)的第二個(gè)目的是做到知、情、意的合一。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，我們體驗(yàn)到的一種最美好的、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺(jué)；誰(shuí)缺乏這種情感，誰(shuí)就喪失了在心靈的神圣的戰(zhàn)栗中如癡如醉的能力，他就可以被認(rèn)為是個(gè)死人。的確，知識(shí)的獲取過(guò)程同時(shí)也是情感和意志的發(fā)育過(guò)程，這就是裴斯泰洛齊所強(qiáng)調(diào)的情感、理智和行動(dòng)的統(tǒng)整，后人將其概括為“3h”，也就是心(heart)、腦(head)、手(hmd)的合一。從白老師的敘述中我們發(fā)現(xiàn)，由于情境的介入，學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)始終被激情助推著：當(dāng)聽(tīng)說(shuō)要去伊河灘時(shí)，學(xué)生們的反應(yīng)是歡呼雀躍：當(dāng)找到了一個(gè)帶有“白”字的石頭時(shí)，學(xué)生體會(huì)到的是興奮和驚喜：而當(dāng)學(xué)生們奮筆疾書(shū)、順利完成習(xí)作時(shí)，心里則又充滿(mǎn)了創(chuàng)作的愉悅和期待。白居易有言：“詩(shī)者，根情、苗言、華聲、實(shí)義。”而根植于情境的課堂，又何嘗不是如此呢?

二、情境創(chuàng)設(shè)的類(lèi)型和方法

由上可知，情境的設(shè)計(jì)可以為課程的畫(huà)卷鋪染上生活的底色，而情境的創(chuàng)設(shè)無(wú)外乎以下三種情形。

第一是創(chuàng)設(shè)完全真實(shí)的情境，即把課堂教學(xué)放置于原汁原味的生活世界中，它類(lèi)似于電影制作中的外景拍攝。其方法主要有實(shí)地考察和社會(huì)實(shí)踐。上文提及的幾個(gè)案例都采用了實(shí)地考察的方法。關(guān)于社會(huì)實(shí)踐這一方法，杜威曾舉過(guò)一個(gè)經(jīng)典的案例：一個(gè)教師看到學(xué)生做小數(shù)乘法，數(shù)字相乘是對(duì)的，但是小數(shù)點(diǎn)總是放錯(cuò)。如本來(lái)是320.16元，學(xué)生卻寫(xiě)成了32.016元或3201.6元。這個(gè)結(jié)果表明，學(xué)生在計(jì)算時(shí)并沒(méi)有思考，沒(méi)有領(lǐng)會(huì)數(shù)字的真正意義。因此，他派學(xué)生到一家木行去為木工廠(chǎng)買(mǎi)木材，預(yù)先和商人約好讓學(xué)生們自己計(jì)算貨價(jià)，數(shù)的運(yùn)算和教秤書(shū)里的習(xí)題相同，結(jié)果小數(shù)點(diǎn)全沒(méi)放錯(cuò)。

第二是虛實(shí)結(jié)合的情境，即在學(xué)

?；蚪淌依?，讓學(xué)生模擬一些生活的角色或場(chǎng)景。它類(lèi)似于電影制作中的攝影棚。與完全真實(shí)的情境設(shè)計(jì)相比，這類(lèi)情境具有操作簡(jiǎn)單、節(jié)省時(shí)間、便于組織等特點(diǎn)，其方法主要包括游戲和表演。如在我們組織的一次課程研討會(huì)上，一位教師為了說(shuō)明“問(wèn)題的答案不止一個(gè)”這一道理，設(shè)計(jì)了這樣的游戲：各小組學(xué)生圍成一個(gè)圓圈，一起把手里的紙團(tuán)投到中間的紙簍里去，而后讓學(xué)生討論把紙團(tuán)投入紙簍的方法。結(jié)果，學(xué)生提供的答案有數(shù)十種之多。至于表現(xiàn)的方法，則是我本人的“拿手戲”?，F(xiàn)在，我每次給“國(guó)培班”的學(xué)員講課，都會(huì)詳細(xì)地介紹課本劇的教學(xué)方法。學(xué)員使用之后，都取得了滿(mǎn)意的效果。

第三是完全虛擬的情境。即完全依靠文字、圖片或多媒體手段模擬生活中的角色或場(chǎng)景，它類(lèi)似于電影制作中的虛擬合成。關(guān)于這種類(lèi)型的情境設(shè)計(jì)，美國(guó)匹茲堡大學(xué)的學(xué)習(xí)技術(shù)中心研發(fā)的拋錨式教學(xué)提供了一個(gè)很好的范例，它所開(kāi)發(fā)的《杰斯帕，伍德巴瑞問(wèn)題解決系列》，用電影的形式呈現(xiàn)了一個(gè)個(gè)精心設(shè)計(jì)的歷險(xiǎn)故事，以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用數(shù)學(xué)問(wèn)題，如其中的一個(gè)情境是：要求學(xué)生幫助尋找一條最佳線(xiàn)路，把一只受傷的鷹從汽車(chē)不能抵達(dá)的區(qū)域拯救出來(lái)。該情境涉及了距離、速度和時(shí)間等數(shù)學(xué)概念，而且與歷史、科學(xué)和文學(xué)等方面的知識(shí)聯(lián)系緊密，極具趣味性和挑戰(zhàn)性。

三、情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)和要領(lǐng)

不管我們?cè)谡n堂教學(xué)中采用哪一種情境類(lèi)型和方法，其基本環(huán)節(jié)都是一致的，主要包括物質(zhì)籌備、目標(biāo)定向、活動(dòng)反恩和成果評(píng)價(jià)等，這里主要選擇前兩個(gè)環(huán)節(jié)加以闡述，

在物質(zhì)籌備階段，教師需要考慮的問(wèn)題很多。其中最主要的有兩點(diǎn)：一是要整體考慮情境創(chuàng)設(shè)的性?xún)r(jià)比，即教學(xué)的投入能給學(xué)生帶來(lái)多大的收獲。一般而言。創(chuàng)設(shè)全真的情境需要較為充裕的時(shí)間，也因此，其次數(shù)就不可能過(guò)多。蘇霍姆林斯基是極重視帶學(xué)生到大自然中觀察和體驗(yàn)的，他將其稱(chēng)為“思維課”，即便如此，其次數(shù)也不超過(guò)每周兩次，二是要結(jié)合我國(guó)教育的現(xiàn)狀，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)尤其要考慮安全的問(wèn)題。因此，籌備時(shí)就要盡可能考慮得周全，并對(duì)可能出現(xiàn)的突發(fā)事件做好預(yù)案，單就這一點(diǎn)而言，在白老師的教學(xué)敘事中，我們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)此方面的描述，這多少讓我們覺(jué)得有些缺憾。

目標(biāo)定向是整個(gè)情境設(shè)計(jì)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。因?yàn)槿绻麤](méi)有明確的目標(biāo)，學(xué)生就會(huì)迷失在情境之中。美國(guó)匹茲堡大學(xué)的學(xué)習(xí)技術(shù)中心之所以把情境設(shè)計(jì)稱(chēng)為“拋錨式教學(xué)”，意思就是用“問(wèn)題”把情境“錨”定在某種學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，這充分證明了目標(biāo)定向的作用。比如，同樣是在河谷中游歷，裴斯泰洛齊的目標(biāo)是學(xué)習(xí)地理知識(shí)，而白老師關(guān)注的則是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，“拋錨”就是拋問(wèn)題，就是在進(jìn)入情境之前把要完成的任務(wù)說(shuō)清楚、講明白。在這一點(diǎn)上，白老師做得很到位，他在學(xué)生出發(fā)之前，一口氣提出了六個(gè)任務(wù)，既給活動(dòng)明確了方向，又給學(xué)生提供了選擇的自由。如此一來(lái)，就把情境中的學(xué)習(xí)與無(wú)目的的游蕩區(qū)分開(kāi)來(lái)，

(河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室申宣成)

(本欄責(zé)編:朱亞娟)