教育視野與生命格局

冷學(xué)寶

《學(xué)記》雖然只有一千二百字，但因其系統(tǒng)地闡釋了教育理論，極大地豐富了儒家思想，而倍受人們的推崇?！秾W(xué)記》不光在《禮記》中占有重要地位，也是教育史上的永世經(jīng)典。

《學(xué)記》為學(xué)而設(shè)，因教而存。它所強(qiáng)調(diào)的教與學(xué)，涵蓋多方面內(nèi)容：將課內(nèi)外相連通，將學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)和投身生活實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)、智能和性情的統(tǒng)一；以教催學(xué)，以學(xué)促教，在“教學(xué)相長(zhǎng)”中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的“共同成長(zhǎng)”；注重啟發(fā)性，按照生命的認(rèn)知規(guī)律漸次教育，針對(duì)有差異的個(gè)體有序教學(xué)；分析教育的興廢，探尋教學(xué)的原理，做傳授“為君”之道的良師……

比起洋洋灑灑的鴻篇巨制，千余字的《學(xué)記》似乎稍顯“單薄”。但文之優(yōu)劣，不唯篇幅，而貴品質(zhì)。大浪淘沙之后，《學(xué)記》得以“入經(jīng)”，并不僅僅在于它開(kāi)了教育論、教學(xué)論、教師論的“先河”，而是因其所論之精，所見(jiàn)之深，讓人越讀越感到有深意，越思越覺(jué)得有趣味。也許，熟讀精研、慎思細(xì)究之后，我們依然難以步入教學(xué)的理想境界，但對(duì)教師存在價(jià)值的思考，還是能夠幫助我們走在“有意義”的人生道路上。

《學(xué)記》開(kāi)篇即言：“發(fā)慮憲，求善良，足以聞，不足以動(dòng)眾；就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”這段文字揭示了教育的終極目標(biāo)，也披露了教師的存世價(jià)值：化育眾生，以優(yōu)化風(fēng)俗，造福社會(huì)。

對(duì)比學(xué)之為學(xué)的初衷，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下教育的內(nèi)涵被狹隘了，教育義旨出現(xiàn)了偏離，教育精神正在遭遇萎縮。為什么走過(guò)了數(shù)千年歷史，實(shí)現(xiàn)了“普眾化”之后，“已然”的教育和“應(yīng)然”的教育之間會(huì)出現(xiàn)如此嚴(yán)重的錯(cuò)位，產(chǎn)生這樣大的懸差，以致離原點(diǎn)越來(lái)越遠(yuǎn)？顯然，這是我們?cè)诼鋵?shí)教育原初意義的過(guò)程中，行為出現(xiàn)了偏差。而人的行為從來(lái)不是孤立的，它不光受理念的支配，也為視野左右——當(dāng)我們的教育視野局限在“利我”而不是“益他”、“授知”而不是“化育”的一隅時(shí)，我們也就很難擔(dān)負(fù)起教育助益生命的職任，以致心之所想，全在功；目之所及，均為績(jī)；行之所附，盡是利。

教育人的視野決定著教育的走向，也決定著學(xué)生能夠達(dá)到的高度。如果從教師的角度來(lái)研判，教育視野的廣狹則決定著我們的教育人生是走向美艷還是趨于平淡，或許是令人遺憾地抵達(dá)丑陋。

教育視野的開(kāi)闊與否，又與一個(gè)人的生命格局有關(guān)。生命格局大，則教育視野寬，生命格局小，則教育視野窄。因此，教育人首為推重的，應(yīng)該是確立大的生命格局。而大的生命格局又只能從教中領(lǐng)悟，在學(xué)中獲得，從對(duì)生命不斷深刻的認(rèn)識(shí)中產(chǎn)生，在對(duì)“原我”的持續(xù)超越中達(dá)成，就像《學(xué)記》告誡我們的那樣：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！?/p>

應(yīng)該說(shuō)，“教然后知困”、“教學(xué)相長(zhǎng)”等理念已經(jīng)得到了人們的普遍認(rèn)同，但是，教了之后知道什么樣的“困”，怎樣才能實(shí)現(xiàn)真正的“教學(xué)相長(zhǎng)”，人們的認(rèn)知卻又往往局限在學(xué)問(wèn)知識(shí)、教學(xué)技法上，而沒(méi)有想到確立生命格局這一層。要知道，教師有了大的生命格局，才能引領(lǐng)學(xué)生朝理想的境地詩(shī)意進(jìn)發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)“化民成俗”這一根本目標(biāo)?？上?，許多教師站了一輩子講臺(tái)，教了幾千個(gè)學(xué)生，上了幾萬(wàn)節(jié)課，也許確實(shí)在某個(gè)時(shí)段感覺(jué)到了自己的知識(shí)“不夠用”，并且有了“補(bǔ)充能量”而不是為提高學(xué)歷以求晉級(jí)升職的學(xué)習(xí)行動(dòng)，但是，他們?cè)谥R(shí)海洋“蕩舟”的時(shí)候，可能連一次也沒(méi)有意識(shí)到，身為教師，應(yīng)該建立大的生命格局，以引領(lǐng)學(xué)生繪制美的生命藍(lán)圖。

也許，有人會(huì)說(shuō)，生命格局是個(gè)虛幻的東西，無(wú)法在教育中“傳播”，甚至很難讓學(xué)生體會(huì)到。但事實(shí)并非如此?！秾W(xué)記》相當(dāng)明確地展示了生命格局的培養(yǎng)歷程，至少，我們可以從中窺探到培養(yǎng)生命格局的“蛛絲馬跡”：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂(lè)群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說(shuō)服而遠(yuǎn)者懷之。此大學(xué)之道也?！?/p>

我們先來(lái)還原那一個(gè)個(gè)檢測(cè)“學(xué)習(xí)質(zhì)量”的生命節(jié)點(diǎn)，不管這樣的場(chǎng)景是令人心儀，還是讓人不屑：一個(gè)比我們?cè)缟藘汕甑暮⒆?，有幸進(jìn)入了“校門”，并經(jīng)歷了幾次“隔年考”。第一年，他（鑒于眾所周知的原因，我將那個(gè)孩子定為“他”）考的是經(jīng)文的句讀，還有志向所趨。實(shí)事求是地說(shuō)，這里的句讀因?yàn)椴粎^(qū)分逗號(hào)、句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)，即使有難度，也不會(huì)像今天的大。第三年，考試的內(nèi)容是能不能專心事業(yè)，是不是樂(lè)于讓眾人得益。請(qǐng)注意，考的是能不能讓“眾人”得益，而不是自己得到了什么，得到了多少，更不是戰(zhàn)勝了多少同學(xué)，獨(dú)占了幾回鰲頭！第五年考察他是不是廣博學(xué)習(xí)，親敬師長(zhǎng)。到了第七年，考察他在學(xué)術(shù)上的見(jiàn)解，以及對(duì)朋友的選擇。我們有理由相信，這里說(shuō)的見(jiàn)解不是某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的答案，而是對(duì)人生、社會(huì)的看法。能夠讀順文章，闡明志向，專心事業(yè)，讓人受益，親師長(zhǎng)，選友朋，這就算是小有成就了。時(shí)光荏苒，到了第九年，考察他能不能推論事理，舉一反三，意志堅(jiān)強(qiáng)，不違反老師的教誨?？荚図樌^(guò)關(guān)，就是大成。

之所以不厭其煩地將“他”九年求學(xué)的重要節(jié)點(diǎn)一一展示出來(lái)，是因?yàn)檫@幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)為我們繪制了一個(gè)生命較為完整的求學(xué)路線圖，它所揭示的，也是一個(gè)生命走向未來(lái)的精神成長(zhǎng)史。而問(wèn)題的詭異之處在于，用我們今天的眼光來(lái)看，九年的求學(xué)經(jīng)歷中，只有五次考試，這是無(wú)法“容忍”的。更讓“有識(shí)之士”義憤填膺的是，這五次考察還帶有無(wú)法彌補(bǔ)的“致命”缺陷：考察內(nèi)容太寬泛，考察手段太模糊，根本不能精確地檢測(cè)出“他”在每一個(gè)時(shí)段的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。

以今為是，以古為非，以是為非，以非為是，認(rèn)知上的迷亂所暴露的，除了我們對(duì)教育理解的膚淺，還有我們對(duì)生命格局的無(wú)視。而將生命格局從教育教學(xué)中剝離開(kāi)來(lái)，這一有意無(wú)意的漠視所彰顯的，是我們對(duì)教育的誤解。由此導(dǎo)致的后果是：將知識(shí)量化，把生命切割。而做出種種精細(xì)化的選擇時(shí)，我們并沒(méi)有意識(shí)到，生命中最重要的同時(shí)也是最需要的，不是從點(diǎn)到點(diǎn)的全方位量化，而是由面到面的整體勾勒：對(duì)生命的遠(yuǎn)景的勾勒！要知道，有了對(duì)生命遠(yuǎn)景的勾勒，才能立足當(dāng)下，又矚目未來(lái)，催動(dòng)生命胸懷遠(yuǎn)大，并一步步走向強(qiáng)大。

對(duì)比今天孩子的“孜孜以試”，我們不能不為“他”生在兩千年前，可以享受學(xué)習(xí)、享受成長(zhǎng)、享受生命而慶幸。然而，慨嘆今日學(xué)生的“生不逢時(shí)”，抱怨他們目之所及全是“知識(shí)”，朝思暮想都是為了考試，哀嘆他們?cè)诜謹(jǐn)?shù)的夾縫里看不到照亮生命的“天光”，顯然不是我們的“取意”。我們當(dāng)下的任務(wù)是，思辨如何在傳授知識(shí)的同時(shí)，養(yǎng)成大的生命格局，以便引領(lǐng)弱小的生命從今天滿懷信心走向未來(lái)。

寬泛的教育視野和廣大的生命格局不可能一夕形成，更不可能在臆想中產(chǎn)生。它需要我們不斷學(xué)習(xí)，積極思考，探究教育義理，尋求教學(xué)方法。更重要的是，我們應(yīng)該知道哪些可為，應(yīng)該“興”，哪些不能為，理當(dāng)“廢”。

關(guān)于教育的“興廢”，《學(xué)記》中闡述得非常具體明確：“大學(xué)之法：禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。發(fā)然后禁，則捍格而不勝；時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟?gòu)U其學(xué)。此六者，教之所由廢也?！?/p>

好的可以興盛教育的方法包括預(yù)防惡欲滋生、適時(shí)進(jìn)行教育、適度達(dá)成教學(xué)、相互觀摩切磋，而與之相反的，則應(yīng)該廢棄。也許正是因?yàn)閷?duì)適時(shí)教育的特別看重，《學(xué)記》才特別強(qiáng)調(diào)“過(guò)時(shí)然后學(xué)，則勤苦而難成”。然而，仔細(xì)思量這話，我們又不難發(fā)現(xiàn)它的當(dāng)下“不適用性”。畢竟，在終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，將“過(guò)時(shí)然后學(xué)，則勤苦而難成”當(dāng)做“教條”來(lái)尊奉，是思想僵化的表現(xiàn)，也是對(duì)《學(xué)記》尊崇的“興廢”行為所彰顯的教育精神的背離。

教育要適時(shí)，抓住今天，以培養(yǎng)學(xué)生如履薄冰的意識(shí)，是必要的，但也不能一葉障目，不計(jì)未來(lái)，讓學(xué)生活在戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢中以致信心旁落。讀書(shū)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會(huì)“過(guò)時(shí)”，這一點(diǎn)我們必須清楚，并讓學(xué)生百分之百的“知曉”。令人遺憾的是，許多教師已經(jīng)形成了這樣的思維定勢(shì)：學(xué)校教育就是人生教育的全部，輸了“一場(chǎng)”也就等于輸了“滿盤(pán)”。這種錯(cuò)誤認(rèn)知催生了諸多“反教育”的教育行為，并催動(dòng)得為數(shù)眾多的學(xué)生早早關(guān)閉了求學(xué)的“心門”。

以教育的大視野來(lái)看生命，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，人生不是百米跨欄，而是萬(wàn)里長(zhǎng)征。從這一角度來(lái)說(shuō)，生命的行走需要沖刺的勁頭，但也不能一味地沖刺，緩行，悠然地思索，瀏覽周圍的景致，都應(yīng)該成為生命的重要內(nèi)容。以生命的大格局來(lái)看教育，我們同樣能夠發(fā)現(xiàn)，那些看似不起眼的微言細(xì)行，往往擁有承載生命夢(mèng)想的力量。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教育不應(yīng)該展雷霆之力，畢其功于一役，而應(yīng)該做得有力卻又不失溫暖，能夠激蕩生命向著美麗的前方行進(jìn)。如此，教育的存在才有意義，教師的存在才有價(jià)值。

（作者單位：江蘇新沂市阿湖中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳